Ensino-aprendizagem

Foi a constatação de que afinal eu não aprendia tudo ali, havia a escola que me ensinava melhor algumas coisas como a fala e a escrita…

Galvão, C. (2010, p. 36). 9.1 - Aprendizagem e o Insucesso Escolar

Quando consideramos o processo ensino-aprendizagem estamos a sublinhar a relação intrínseca entre estes dois termos, o que significa que quando se fala de ensino fala-se de aprendizagem, no entanto são conceitos diferentes porém interdependentes porque definem uma atividade, a de ensinar, e o seu resultado, a de aprender. Assim o binómio ensino- aprendizagem tem um significado social e pode ser caracterizado por três aspetos fundamentais:

 ocorre num contexto institucional que lhe confere um sentido social;  explica-se a partir da sua natureza comunicacional e intencional;

 orienta-se segundo processos de aquisição e reconstrução do conhecimento, sujeitos à emergência das dinâmicas dos actores curriculares (Pacheco, Morgado & Silva, 1999, p. 39).

O ensino, nas palavras dos autores, constitui uma atividade humana e social complexa, que implica resposta às necessidades sociais condicente com os parâmetros vigentes na sociedade. O ensino, como veículo de conteúdos escolares, representativo do universo do conhecimento, pode ser pensado e perspetivado a partir de duas conceções: a objetivista e a construtivista. A primeira, objetivista de base behaviorista, configura o conhecimento – factos, princípios, conceitos, leis e paradigmas, como algo inquestionável constituído por verdades “intemporais que reforçam a sua natureza essencial e perene” (p. 37). O mundo encontra-se estruturado, o seu significado é algo que existe de forma objetiva e independente da experiência individual; os sujeitos desempenham um papel passivo na compreensão dos fenómenos que os rodeiam. A segunda perspetiva, construtivista, considera o conhecimento como algo pessoal construído pelo sujeito a partir das suas experiências e vivências. A aprendizagem é, aqui, entendida como um processo “social mediante o qual os aprendentes constroem significados com base na interacção entre a informação previamente adquirida e as novas experiências de aprendizagem” (Pacheco, Morgado & Silva, 1999, p. 37). Portanto,

___________________________________________________________________________

110

conceitos que se fundamentam no conceito da aprendizagem significativa, onde o aluno se assume como sujeito do processo didático, onde o aluno valoriza o que aprende, onde se lhe atribui um significado e funcionalidade própria, onde participa ativamente na construção do conhecimento (Pacheco & Flores, 1999). Assim, apesar de a aprendizagem ser um processo que ocorre durante toda a vida e em múltiplos lugares, consideramos aqui a aprendizagem em contexto escolar, que tem por objetivo principal, nas ideias de Colinvaux (2007), a construção do conhecimento que é significativo, sendo a aprendizagem entendida como um processo que se organiza e realiza em volta dessa significação.

É do conhecimento de todos que, em sala de aula, são vários os conhecimentos que circulam. De um lado os prévios, trazidos pelos alunos, que são formas de compreensão sensoriais que resultam de experiências anteriores – condições sociais e interações da vida quotidiana dos sujeitos – que, por sua vez, estão embebidas em sistemas de significação; do outro lado estão os conteúdos programáticos – conhecimentos canónicos, resultantes dos sistemas de transposição da didática das ciências. Assim, o processo de ensino-aprendizagem caracteriza-se por pôr em circulação conhecimento (significações) que, ao encontrar outros conhecimentos, que cada um e todos transportam, faz emergir novas modalidades de compreensão “decorrentes da ampliação, do aprofundamento e/ou da revisão do entendimento do assunto em pauta” (p. 32). Como diz Vigotsky (1991), durante a escola os alunos partem das suas generalizações e significados e, sem sair dos seus conceitos, entram num novo caminho acompanhados deles, entram na senda da análise intelectual e do estabelecimento de relações lógicas. Os conceitos, iniciais, construídos pelos estudantes ao longo da sua vida social, são agora deslocados para um novo processo, para uma nova relação cognitiva com o mundo; como diz o mesmo autor, o ensino é o meio através do qual o desenvolvimento avança – os conteúdos socialmentente elaborados do conhecimento e as estratégias cognitivas necessárias à sua interiorização são diferentes consoante os níveis de desenvolvimento. O estado de desenvolvimento mental de um aluno só pode ser “determinado se forem revelados os seus níveis de desenvolvimento: o real e o proximal.” (p. 113). Para este autor, o nível de desenvolvimento real corresponde ao nível de desenvolvimento das funções mentais, que se estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. O desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação e que usando a metáfora do autor, correspondem as gemas florais.

___________________________________________________________________________

111

Com atrás foi referido, e voltando a usar as palavras de Colinvaux (2007), a aprendizagem constitui-se como um fluxo de significações em trânsito. Aprender na escola consiste em entrar em contato e apossar-se de “sistemas existentes de significações e interpretações do mundo material e simbólico que, como vimos, correspondem a uma seleção e transposição de conhecimentos historicamente desenvolvidos” (p. 36). As aprendizagens na escola são importantes porque os alunos usam e criam significações, conhecimentos, que para eles são novos, ampliam os seus horizontes de estudos, preparam o futuro e desenvolvem capacidades de compreender e entender o mundo. E apesar de a aprendizagem ser um ato individual íntimo, de o ato de aprender incluir-se numa interação com os outros, a aquisição e a transformação de conhecimentos pertence ao sujeito que aprende, mas apenas se pode realizar na confrontação interativa com o outro, com o “não idêntico a si” (Bourgeois, 2001, p. 309). A interação cognitiva representa uma interação social em que, segundo o autor, o sujeito interage com a informação nova e com o indivíduo que transporta esse saber; por outras palavras, ocorre uma interação sociocognitiva. Como diz Lunetta (1991), a educação em ciência torna-se mais científica à medida que aumenta a interação entre o conhecimento cognitivo e o contexto social; como é do conhecimento de todos, os conceitos que os alunos transportam para a escola estão embebidos no contexto sociocultural vivenciado por eles e são, em alguns casos, determinantes para a aprendizagem realizada, podendo mesmo retardá- la se esta for desenvolvida como algo desfasado “dos valores locais, de explicações causais e da realidade” (p. 81). Fazendo referência às palavras do autor, podemos considerar que os saberes transportados pelos alunos podem melhorar a sua compreensão e o seu desenvolvimento se o ensino formal der resposta às dúvidas e pontos de vista do contexto social dos alunos. Aprendizagem é um processo individual mas, como diz Pinhal de Almeida (2007), não deve ser uma caminhada solitária – aprender exige um percurso dialético entre o indivíduo e o meio, entre o eu e os outros, pressupõe uma interação entre o individual e o coletivo. Esta relação é um dos pilares fundamentais da educação porque é ela que nos permite evoluir, ultrapassar limites e transpôr barreiras, num processo contínuo, inesgotável e inacabado. Como diz Vigotsky (1991), a aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica, as interações entre os alunos e as pessoas no seu ambiente desenvolvem o pensamento reflexivo e proporciona o desenvolvimento de vários processos internos de desenvolvimento, que operam quando a criança interage com as pessoas no seu ambiente e quando coopera com os seus colegas. A aprendizagem corresponde, assim, a um processo através do qual os alunos penetram na vida intelectual daqueles que os rodeiam.

___________________________________________________________________________

112

A noção de insucesso escolar é um conceito que tem evoluído ao longo da história do ensino e durante muitos anos não se usava este termo, porque o insucesso escolar como problema social só surgiu na década de 50 do século XX. Até aí, era tido como normal que as crianças abandonassem os estudos para ajudarem os pais ou para ingressarem no mundo do trabalho. O acesso à cultura estava destinado aos meios socioculturais elevados, os meninos dos meios mais pobres não iam à escola, ou se iam frequentavam apenas o ensino primário, na maioria das vezes, sem sucesso. E apesar de o Estado Novo ter estabelecido a escolaridade obrigatória até ao quarto ano, esta obrigatoriedade não era, em muitos casos, cumprida, o povo considerava que a escola não era necessária à vida dos seus filhos, era preciso, sim, trabalhar e ajudar na criação dos irmãos mais novos.

Atualmente o conceito de insucesso escolar é polissémico, isto é, há várias definições para este problema do nosso atual sistema de ensino. Muñiz (1993), por exemplo, entende por insucesso escolar a grande dificuldade que uma criança, com um nível de inteligência normal, apresenta em acompanhar a formação escolar correspondente à sua idade. Para Ramos Miguel (2005), o insucesso escolar é definido como sendo o não aproveitamento escolar do aluno e o seu consequente abandono escolar sem terminar o ciclo onde está inserido. Seja qual for a noção de insucesso escolar, este é um problema social porque os alunos portadores dele apresentam, muitas vezes, falhas na expressão escrita e na leitura, são crianças cujo aproveitamento escolar é, possivelmente, insuficiente para superar com êxito os obstáculos inerentes à transição de ano letivo, por isso, mais facilmente se desinteressam e desmotivam das aprendizagens. Como diz Muñiz (1993), manifestam uma inibição intelectual para com os objetivos da aprendizagem, o que provoca desprendimento pela escola e pelas aprendizagens – facilmente abandonam e desistem dos estudos. Entram no mundo do trabalho sem preparação académica, deficitários de um conjunto de competências transversais essenciais à vida profissional e social.

Presentemente, apesar de quase todos os nossos jovens terem tido oportunidade de alargar a sua formação de base, as suas competências e saberes uma parte deles ficaram aquém dos objetivos visados pelos sistemas educativos. E não é de estranhar pois, como diz Perrenoud (2002),

… se continuarmos longe da conta, não é de admirar: as nossas tentativas mantêm-se irrisórias, quando comparadas com a força dos mecanismos a neutralizar, as nossas didácticas e políticas de democratização continuam mais

___________________________________________________________________________

113

próximas da gesticulação dos médicos de Molière do que de uma abordagem séria de problemas (p. 19).

Isto porque o insucesso escolar, como defende o autor, é um problema que tem que ser enfrentado com método, não se compadece com o inocentar ou a atribuir culpas – os professores, as famílias, os alunos, os diretores e os órgãos centrais são elementos que fazem parte do problema. Mas os professores imputam as responsabilidades às famílias, as famílias queixam-se da escola que, por vezes, se fecha no seu egocentrismo, não se preocupando com os efeitos das suas estratégias, e muitos pais estão limitados pela falta de conhecimento e de tempo, e os alunos “são o que são, a única competência profissional válida é fazer alguma coisa com eles” (Perrenoud, 2002, p. 21). Nos órgãos centrais, a culpa é sempre dos antecessores, “o fracasso das políticas é como o inferno, a culpa é sempre dos outros (ibidem). Outra agravante do problema, e da qual não nos devemos esquecer, é que o conceito de insucesso escolar difere entre professores, famílias e alunos. O insucesso, muitas vezes, assume para estes últimos, um caráter menos problemático, até porque, frequentemente, os estudantes sobrevalorizam as suas capacidades acreditando ser fácil superar a tempo as negativas e a classificação negativa de uma disciplina passa, por vezes, diluída nos restantes resultados, sem ser notada e por isso não é considerada como uma forma de insucesso (Duarte, 2000). Quanto às famílias, em alguns casos, a sua preocupação emerge apenas no final do ano letivo, quando nada ou muito pouco se pode fazer. Do lado dos professores, a tarefa é difícil, a diversificação de metodologias de ensino requer tempo, saberes e competências didático-pedagógicas, e nenhuma metodologia é infalível, e todas dependem do ritmo de aprendizagem dos estudantes e dos seus interesses e saberes anteriormente adquiridos. Esta problemática é difícil de ultrapassar, pois como diz Silva Pinto (2002), se o ensino fosse uma atividade rotineira, estática e mesmo estereotipada existiam receitas adequadas às diferentes situações, mas ensinar é algo mais e os planos fechados raramente se adequam às situações de cada um. Nas palavras de Adams e Hamm (2000), a aprendizagem é um processo ativo isto é, alguma coisa que o estudante faz, não alguma coisa que é feita para ele. Entriste (1988) considera que no processo de aprender existem duas abordagens: a) abordagem profunda – intenção de compreender, de aprender, de incorporar os novos conhecimentos nos anteriormente adquiridos – há relação de conceitos com experiências do quotidiano; b) abordagem superficial – memorização da informação com vista à realização das provas e dos exames, ausência de integração entre os

___________________________________________________________________________

114

diferentes elementos: a intenção de aprender resume-se à aquisição de requisitos necessários à realização da tarefa.

9.2 - Abordagem Construtivista do Ensino

Para Borges (2003) existem diferentes abordagens ao ensino:

 O apriorismo, defendido por Platão, sustenta que o conhecimento se encontra latente em cada um de nós, que existem diferenças individuais de inteligência que explicam as diferenças nas aprendizagens e consequentemente o fracasso de uns e o sucesso escolar de outros. A aprendizagem depende do aluno, mas o trabalho do professor é inquestionável. Silva Pinto (2002) considera que, o apriorismo explica a aquisição dos conhecimentos pelos sujeitos a partir de fatores a priori ou inatos dos indivíduos, as pessoas aprendem à medida que entram em funcionamento disposições prévias, características inatas dos indivíduos, são estas características que possibilitam a aprendizagem, que é entendida como algo espontâneo e natural.

 No empirismo, o conhecimento está fora de nós, necessita de passar pelos sentidos para ser incorporado. Era defendido por Aristóteles, está ligado à educação tradicional, expositiva, que acredita na transmissão do conhecimento ao aluno que aprende ao ler, ao ouvir e ao memorizar informações (Borges, 2003).

 Mais recentemente surgiu o construtivismo, o conhecimento não pré-existe em nós, nem fora de nós, resulta das interações entre estas duas conceções (ibidem).

Como defende Moraes (2003), existem diferentes formas de construtivismo e vários modos de caracterizá-lo, mas todos eles, de algum modo, têm relação com os trabalhos e as ideias de Piaget, Ausubel e Vigotsky. No pensamento de Piaget e de Ausubel e dos psicólogos cognitivistas a ênfase situa-se no indivíduo, valoriza-se o desenvolvimento da estrutura cognitiva. Em Vigotsky, o construtivismo reconhece que aprendemos no meio social e cultural em que estamos inseridos. Este facto levou a que Rogoff (1990) considerasse que as teorias de Piaget e Vigotsky diferem no mecanismo proposto para sublinhar a influência social na fase da infância aberta a esta influência e ao modelo do companheirismo, e às relações dos papéis sociais. Ambas as teorias enfatizam a importância de um quadro de referência comum ou intersubjetividade, em interação social, contudo, de acordo com a diferença de centralidade – Vigotsky centra-se no social, Piaget no individual como ponto de partida. De acordo com isto estão as diferenças no locus (local teórico) da intersubjetividade e assim para compreender a cognição em contexto social, o autor pensa que a perspetiva de

___________________________________________________________________________

115

Vigotsky é essencial, a cognição não pode ser alcançada adicionando apenas o contexto social da abordagem individualista de Piaget.

Piaget destaca o desenvolvimento de estruturas lógicas de carácter geral (Moraes, 2003). Como diz Rogoff (1990), Piaget enfatiza a cooperação como forma ideal de interação social promotora do desenvolvimento, porque ele acreditava que as relações sociais implicadas na cooperação são as mesmas das relações lógicas que as crianças constroem em relação ao mundo físico. Ele considerava a cooperação como forma paralela do lógico, na qual as crianças discutem proposições que provocam conflito cognitivo e a sua resolução lógica, gerando equilíbrio.

Piaget era um epistemologista genético, entenda-se genético não como algo inato, mas como desenvolvimento e emergência, facto que está patente nas suas ideias. Piaget (1970) defende que a assimilação e a acomodação do indivíduo, em relação ao grupo social, apresentam um equilíbrio menos perfeito do que no domínio da inteligência sensoriomotora e que, para permitir a adaptação do espírito ao grupo, essas funções devem passar de novo pelas mesmas etapas e na mesma ordem que durante os primeiros meses de existência. A acomodação do ponto de vista social não é outra coisa senão a imitação e o conjunto de operações que permite ao indivíduo submeter-se aos exemplos e aos imperativos do grupo. Quanto à assimilação, ela consiste, como vimos antes em incorporar a realidade na atividade e nas perspetivas do eu. Lourenço (2002) considera que o construtivismo genético sustenta a ideia de que os indivíduos, a compreensão do conhecimento e dos valores é resultado das suas interações com o mundo físico e social. O construtivismo social defende que o conhecimento e os valores são construídos socialmente e portanto “que não podem aspirar senão a ter validade local e idiossincrática” (p. 45). Para Miller (1997), Piaget partilha da opinião de alguns filósofos que consideram o tempo, o espaço a casualidade e a quantidade três categorias básicas do pensamento, características que podem ser óbvias para os adultos mas podem não o ser para as crianças. Piaget (1970) diz que a observação e experimentação “combinadas parecem demonstrar que a noção de objeto, longe de ser inata ou de ser dada toda feita, na experiência constrói-se pouco a pouco” (p. 12). Num grande número de casos observados em pormenor conclui-se que o sujeito consegue, por meio das suas ações no seu aspeto simplesmente prático e sensorimotor construir certas relações e obter determinados resultados ou desempenhos sem tomar consciência dos meios que utilizou (ibidem, 1997). O sujeito é o centro da aprendizagem, é ele que constrói o conhecimento. Por isso, Miller (1997) defende que Piaget é considerado um epistemologista experimental porque usa os

___________________________________________________________________________

116

argumentos lógicos para suportar os seus pontos de vista, rejeita abordagens teóricas e defende a formulação de hipóteses empíricas a serem testadas. Piaget estuda a forma como os humanos adquirem conceitos de tempo, de espaço e de causalidade. Assim, a marca epistemologista de Piaget é a união da filosofia e do método científico; Piaget estabelece paralelos entre a psicologia e atividades fisiológicas; o corpo humano é composto por sistemas como o digestivo, o circulatório, o nervoso. Cada um está organizado para realizar as suas funções em interação com os outros, qualquer alteração num sistema faz-se sentir nos outros.

Piaget diz-nos que todos os organismos têm uma tendência inata para se adaptar ao ambiente e que a adaptação envolve dois processos complementares: a assimilação a adaptação.

A assimilação é um processo de adequar a realidade à organização cognitiva normal de cada um. Relacionando com este conceito, temos a acomodação, que se refere ao ajustamento da organização cognitiva que resultam da procura da realidade. A acomodação ocorre porque as estruturas normais falharam na interpretação satisfatória de um objeto ou evento particulares. A reorganização resultante do pensamento leva a uma assimilação de experiência diferente e mais satisfatória. A acomodação e a assimilação estão fortemente interligadas em qualquer atividade cognitiva desde o nascimento até à morte.

A adaptação é definida por vezes pelo equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, num estado de equilíbrio; não há domínio de uma sobre a outra. A assimilação, equilíbrio ou interiorização das ações mais não significam que a génese das mudanças cognitivas residem na ação do sujeito (Piaget, 1970).

Em Piaget, no que diz respeito à organização cognitiva, a mente não é um saco desordenado de factos, mas é pelo contrário, uma visão coerente do mundo (Miller, 1997). No começo da atividade assimiladora de um objeto qualquer

oferecido pelo meio exterior à ação da criança é simplesmentemente uma coisa para chupar, olhar ou agarrar; tal assimilação está, portanto, nessa fase, centrada unicamente no sujeito assimilador. Depois, pelo contrário, o mesmo objeto transforma-se em coisa a deslocar, a mover e a utilizar para fins cada vez mais complexos. O conjunto das relações elaboradas pela atividade própria entre esse objeto e os outros torna-se, então, essencial: assimilar significa, desde esse momento, compreender ou deduzir e a assimilação confunde-se com a relacionação (Piaget, 1970, p. 7).

___________________________________________________________________________

117

Isto significa que à medida que os alunos se desenvolvem vão criando estruturas cognitivas mais complexas com as quais realizam as diferentes tarefas. Os alunos em contacto com o mundo que os rodeias vão construindo as suas estruturas cognitivas e vão organizando a sua cognição. O conhecimento é assimilado em função das estruturas cognitivas e do nível prévio de desenvolvimento (Lourenço, 2002).

Para Miller (1997), Vygotsy estendeu as ideias de Marx e Engels sobre a economia e sobre a política à psicologia de três formas: na primeira, ele estende ao desenvolvimento humano o argumento que os seres humanos e a natureza se transformam. O modelo do socialismo, do capitalismo ou feudalismo determina as condições de trabalho das pessoas e as interações sociais, que depois influenciam a sua cognição – estilos cognitivos, atitudes, perceção da realidade e crenças. Vygotsy traduz isto para o desenvolvimento psicológico – as interações das crianças com outros em ambientes sociais são ferramentas psicológicas, tal como a linguagem, usadas nesta interação formam o pensamento das crianças; a ação associada às ferramentas cria pensamento; na segunda forma, Vygotsy baseia-se no princípio coletivista económico de partilha, que corresponde à partilha cognitiva social. Os adultos são