Ensino, aprendizagem e ambientes de aprendizagem

É bastante frequente que, no contexto educativo, não só alguns especialistas neste domínio, mas também alguns investigadores acreditem que descobriram qual o método que todos os professores deveriam utilizar ao longo do processo de ensino e aprendizagem (Entwistle et al., 2010). Os autores referem também, por outro lado, que há uma crença associada à necessidade implementar métodos educativos alternativos ao que está a ser praticado, tentando seguir as orientações das diversas das políticas educativas.

Entwistle (2009) refere que frequentemente a relação que se estabelece entre o ensino e a aprendizagem é vista como uma relação direta, em que o professor apresenta a informação e o aluno a adquire, apesar dos efeitos do ensino sobre a aprendizagem serem mais subtis e mais complexos. Sendo assim, o ensino influencia a aprendizagem não só de uma forma direta, através do tornar disponível o conhecimento e modelar a forma de pensar ou mostrar a evidência que suporta um determinado argumento, mas também de uma forma indireta, influenciando as abordagens que os alunos utilizam nas suas tarefas académicas, quer seja através do ensino propriamente dito, quer seja através dos trabalhos propostos, da bibliografia recomendada, do suporte fornecido pelo feedback e pelo material de aprendizagem oferecido, bem como pela recompensa que é proveniente da avaliação (Entwistle, 2009).

Entwistle et al. (2010), no que diz respeito à utilização de apenas uma abordagem no processo de ensino, por parte do professor, afirmam “A efetividade do ensino depende inevitavelmente do seu propósito e de uma série de influências em interação. A utilização de apenas uma abordagem geral nunca poderia servir para todos os tópicos, todos os assuntos e todos os alunos, para todos os propósitos.” (p. 15). No entanto, os autores sublinham que é esperado encontrar determinados princípios de ensino e de aprendizagem, que orientam o pensamento, em determinadas situações específicas. Também Entwistle (2009) reitera que que nenhum método poderá ser igualmente efetivo em todo o ensino superior, dadas as diferenças acentuadas que

existem não só a nível institucional, mas também no que diz respeito às áreas temáticas, aos professores, aos alunos e até às diferentes visões acerca dos propósitos da educação: aquilo que a investigação poderá oferecer será a reflexão acerca de como o ensino influencia a aprendizagem e permitir pensar acerca dos assuntos pedagógicos de uma forma mais precisa.

Têm sido assim inúmeras as investigações acerca da forma como o ambiente de ensino e aprendizagem e os métodos específicos de ensino podem estimular os alunos a desenvolver a sua própria compreensão (Entwistle, 2015). Desta forma, os resultados de algumas destas investigações mostraram que “(…) o ambiente de aprendizagem tem efeitos profundos no estudo” (Entwistle & Waterson, 1988, p. 264), “(…) as abordagens ao estudo no ensino superior são impulsionadas em parte pela perceção dos alunos em relação ao seu ambiente académico” (Richardson, 2006, p. 890) e segundo Parpala, Lindblom-Ylänne, Komulainen e Entwistle (2013) “Os resultados sugerem que perceções positivas acerca do ambiente de ensino-aprendizagem estão positivamente relacionadas a abordagens profundas de aprendizagem e negativamente relacionadas a uma abordagem superficial para aprender” (p. 213).

Tendo em conta as ideias defendidas por Ausubel e sendo os contextos educacionais, quer a nível do ensino básico e secundário quer a nível do ensino superior promotores, ou de uma aprendizagem por receção ou de uma aprendizagem por descoberta, esta mesma aprendizagem significativa ou por memorização dependerá não apenas do aluno, mas também do professor (Entwistle et al., 2010). Para Säljö (1981) as abordagens à aprendizagem representam um aspeto central da educação, uma vez que o tipo de abordagem “(…) pode determinar aquilo que as pessoas retiram da sua aprendizagem em termos do conhecimento que adquirem bem como em termos das notas que obtêm, e pode por sua vez ser, de forma considerável, um produto das experiências educativas anteriores do aluno” (p. 63). Também Entwistle (1998) afirma que não há dúvida de que as abordagens que os alunos utilizam na sua aprendizagem são influenciadas, não só pelas suas narrativas pessoais e educacionais, produzindo determinados padrões associados à atividade de estudar, mas também pelo contexto em que as tarefas que são realizadas numa dada situação, determinam as estratégias específicas que são utilizadas.

Desta forma, segundo Biggs (2007) muitos dos fatores que explicam a opção dos alunos por uma abordagem superficial são afetadas pelo tipo de ensino, como por exemplo o facto do professor ter pouca disponibilidade para ouvir e comprrender o ponto de vista dos alunos pela sobrecarga de trabalho ou pelo tipo de avaliações que realiza. Para este autor “(…) a incapacidade para compreender a um nível profundo, refere-se à tarefa a executar e pode ser uma questão de mau julgamento do professor em relação ao conteúdo do plano curricular, tanto quanto às habilidades do aluno” (p. 24). No entanto, é também importante salientar que haverá sempre alunos

que optarão por este tipo de abordagem à aprendizagem, independentemente do tipo de ensino escolhido pelo professor (Biggs, 2007).

Os conceitos de abordagem profunda e abordagem superficial, introduzidos por Marton e Säljö (1976a, 1976b, 1997) permitiram assim reconhecer que as abordagens à aprendizagem são relacionais e são influenciadas pelo ambiente experienciado a nível do ensino e da aprendizagem (Entwistle & McCune, 2004, 2011; Entwistle et al., 2010). No entanto, esta dicotomia tem muitas vezes levado a algumas perceções distorcidas, na medida em que se acredita que “(…) não há lugar para a memorização com uma abordagem profunda” (Entwistle & Peterson, 2004, p. 416). Segundo estes autores, as conceções de aprendizagem mais avançadas são inclusivas, o que se traduz no reconhecimento de diferentes tipos de aprendizagem e que se adequam ou adaptam à especificidade da tarefa académica. Os alunos que utilizam uma abordagem profunda muitas vezes reconhecem que a compreensão pode também exigir, a determinada altura ou para um determinado propósito, algum tipo de memorização, tornando-se, desse modo, importante para o desenvolvimento de parte desta compreensão.

Também Biggs (2007) afirma que em determinadas situações concretas poderá ocorrer a recordação integral, como por exemplo, a aquisição de vocabulário ou fórmulas de aprendizagem, sendo que a memorização apenas se torna num tipo de abordagem superficial quando é necessária a compreensão e “(…) a memorização é utilizada para dar a impressão de que a compreensão ocorreu” (p. 22). Entwistle e Smith (2002) reforçam o facto de que a memorização pode ser utilizada para dominar uma determinada terminologia específica de uma área do conhecimento, constituindo-se como o primeiro passo no desenvolvimento da compreensão ou até no estabelecimento de um compromisso de compreensão dos processos que envolvem a memória. Este compromisso com a memória é para Entwistle e Entwistle (2003) uma aprendizagem significativa por receção, repetida por diversas vezes, em que a compreensão é aprofundada de forma sequencial e monitorizada frequentemente. Para Entwistle e McCune (2011) no que diz respeito à abordagem profunda, os estudantes ainda utilizam a memorização, mas a mudança crucial que se instalou é que a de que a utilizam com um determinado propósito, contrariamente à sua utilização enquanto estratégia habitual. Desta forma, uma intenção profunda para aprender poderá envolver a memorização de detalhes ou terminologia específicos, enquanto que a abordagem superficial, ao nível do ensino superior, terá que pressupor pelo menos algum grau de compreensão pela necessidade de reprodução dos conteúdos lecionados (Entwistle & Entwistle, 2003).

No entanto, tal como refere Chaleta (2014) há uma ideia que impera e que é comum à maior parte dos alunos, nomeadamente o facto do sistema de avaliação privilegiar a memorização e não

um nível de compreensão mais profundo, podendo assim influenciar o tipo de abordagem que é utilizado pelos mesmos. Biggs (2007) também refere que “O ensino e os métodos de avaliação estimulam uma abordagem superficial, uma vez que não estão alinhados com os objetivos de ensinar a matéria (…)” (p. 23). Por outro lado, também Entwistle e McCune (2011) sublinham que algumas investigações acerca das abordagens à aprendizagem sugerem que é bastante mais fácil conduzir os alunos a abordagens superficiais contrariamente a abordagens profundas.

A decisão do aluno em adotar uma abordagem profunda, numa determinada circunstância, dependerá assim do tipo de interesse que tem em determinada matéria, bem como do conhecimento prévio necessário para que o novo material de estudo a ser aprendido faça sentido. Por outro lado, a perceção que tem acerca do ambiente de ensino e aprendizagem influencia mais o tipo de abordagens à aprendizagem que utiliza, do que propriamente o ambiente que é fornecido pelos professores (Entwistle et al., 2010). Tal como em estudos anteriores, Entwistle e Tait (1990) também chegaram à conclusão de que “(…) há relações que associam as abordagens profundas com perceções de relevância e as abordagens superficiais a uma carga de trabalho pesada” (p. 169), sendo que os alunos que já assumiam uma abordagem profunda tendiam a percecionar a estrutura do ensino utilizada como promotora da compreensão concetual, contrariamente aos que adotavam uma abordagem superficial e que reagiam de forma negativa a este ambiente. Também Trigwell e Prosser (1996) referiram que os alunos que percecionam a aprendizagem como a abstração do significado ou como um processo de interpretação da realidade, tendem a adotar uma abordagem profunda, contrariamente aos alunos que veem a aprendizagem apenas como um aumento quantitativo do conhecimento (memorização) e que à partida, não utilizarão esta abordagem para a sua aprendizagem.

Entwistle e Nisbet (2013), apesar de conscientes relativamente aos diferentes processos que envolvem a compreensão académica afirmam, que esta mesma compreensão ocorrerá através de um padrão que implica um conjunto sucessivo de ações por parte dos alunos: a intenção de compreender por si próprio, identificar e reunir as informações mais importantes, descobrir o seu significado e implicações, observar os elementos mais relevantes e considerar quais as relações que se estabelecem entre si, ver e compreender a visão global bem como é que as partes se relacionam com o todo e decidir como é que o próprio se posiciona relativamente à evidência demonstrada.

Sendo assim, é importante ter em linha de conta, tal como afirmam Entwistle et al. (2010) que para além das diferentes perceções que têm acerca do ensino, é também muito importante analisar as diferentes reações que os alunos têm relativamente aos ambientes de ensino e aprendizagem, já que permitem refletir acerca dos aspetos que poderão ser introduzidos ou reorganizados e possibilitem formas de induzir a abordagem à aprendizagem profunda, bem como

incentivar à compreensão concetual. Se estamos perante um cenário em que os alunos privilegiam uma abordagem à aprendizagem superficial, então é um sinal de que há qualquer coisa que não está bem, não só a nível do tipo de ensino, mas também a nível dos métodos de avaliação (Biggs, 2007). A evidência sugere que a forma como os alunos percecionam a aprendizagem poderá então ter implicações não apenas no tipo de abordagens à aprendizagem, mas também na qualidade dos resultados dessa mesma aprendizagem (Trigwell & Prosser, 1996).

No entanto, decidir acerca do melhor tipo de ensino a pôr em prática, deverá conduzir os professores do ensino superior a adquirir competências de perícia pedagógica que lhes permita pensar de forma criativa, ao apresentar os conteúdos a serem lecionados aos seus alunos (Entwistle, 2009). Estimular abordagens profundas dependerá então da estrutura e design do ensino, dos trabalhos e tarefas académicas que são propostos e do tipo de avaliação, elementos estes que interagem de forma sinérgica para dar suporte à aprendizagem e compreensão dos alunos (Entwistle et al., 2010). Para Biggs (2007, p. 25) “Encorajar a necessidade de saber, incutir curiosidade, com base nos conhecimentos prévios dos alunos, são todas as coisas que os professores podem tentar fazer (…) inversamente, são coisas que o ensino pobre pode desencorajar com muita facilidade” podem ser algumas das medidas a implementar pelos professores para promover a aprendizagem profunda.

Em determinadas áreas específicas do conhecimento houve alguns avanços no processo de ensino, pela identificação de determinadas dificuldades sentidas pelos alunos e pela necessidade de fazer face às mesmas, através de formas criativas de as ultrapassar (Entwistle et al., 2010). No sentido de facilitar a aprendizagem significativa e a compreensão concetual, uma dessas formas criativas passa pela utilização de mapas de conceitos, uma ferramenta cognitiva que permite identificar conceitos básicos e estabelecer ligações entre si, permitindo tornar explícitas as relações hierárquicas entre os mesmos. Desta forma, as instituições do ensino superior têm sido estimuladas para utilizar os mapas de conceitos, não apenas para planear e organizar novos planos de estudos ou para refletir acerca daquilo que já existe, mas também para treinar os alunos a fazer uso dos mesmos durante o seu estudo, de forma a tornar as relações hierárquicas entre os conceitos mais explícitas (Entwistle et al., 2010).

Num dos capítulos anteriores, da nossa revisão da literatura, foram descritos alguns dos estudos realizados com os mapas de conceitos e a sua influência sobre a aprendizagem. Tal como referem Entwistle et al. (2010), o sucesso desta estratégia de aprendizagem dependerá do envolvimento das atividades cognitivas necessárias ao desenvolvimento da compreensão individual.