O ENSINO/APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA

Falar sobre como o ensino da ortografia que tem sido realizado nas escolas implica apresentar 3 caminhos diferenciados na prática educativa. No primeiro, enquadramos as práticas sob a perspectiva do racionalismo técnico, mais conhecidas como ensino tradicional; no segundo caminho, temos as práticas educativas sob a égide construtivista, mesmo que ainda vigente em poucas escolas; já o terceiro caminho representa uma transição, onde observamos em sala de aula uma tentativa de se afastar de uma prática tradicional e, ao mesmo tempo, uma confusão quanto à configuração desse novo fazer construtivista (MORAIS, 1998; CAGLIARI, 2002). Esses cenários podem ser ilustrados no Quadro 18.

Quadro 18 – Esquema ilustrativo das práticas educativas relacionadas à ortografia desenvolvidas nas escolas.

No ensino racional e técnico, a aprendizagem de qualquer conteúdo escolar depende primordialmente dos estímulos (modelos) transmitidos pelo professor, onde o aluno, passivo no processo, deve repeti-los, para que se considere que aprendeu. Além disso, não basta um estímulo para que essa aprendizagem ocorra, mas uma história de condicionamento, que irá privilegiar o treino e a repetição nas atividades oferecidas ao aprendiz (CASTRO FILHO, 2002).

Assim, especificamente no ensino da ortografia, o aprendiz é levado a realizar atividades geralmente denominadas de treino ortográfico, que, de forma

descontextualizada, visa fazê-lo exercitar de formas variadas a grafia trabalhada a fim de atingir a escrita correta. Exercícios de copiar, completar e de ditado constituem, então, práticas recorrentes.

Os erros ortográficos são vistos igualmente, quer dizer, sem considerar sua natureza ou o que o aprendiz está pensando ao escrever. Morais (1998, p. 56) refere que em muitos livros de treino ortográfico do 2˚ ao 5˚ ano “reaparecem as mesmas dificuldades ortográficas, numa ordem idêntica”, utilizando-se o mesmo tipo de estratégia de forma indiferenciada.

Por isso, nesse tipo de ensino, quando o aluno erra ortograficamente, está mais em jogo uma questão de reprodução do que uma ação cognitiva do sujeito. Esse fato justifica a atitude de muitos professores julgarem o aluno, quando ainda comete determinados erros já “ensinados”, de desatentos, preguiçosos... E que utilizam como intervenção a solicitação de copiar n vezes a palavra correta ou dar ao aluno uma regra pronta até que a decore, como refere Morais:

A atitude negativa para com os erros ortográficos se revela, por um lado, no sentido de punição que acompanha as medidas habitualmente adotadas pela escola para ‘remediar o erro’: quem erra deve copiar, se possível muitas vezes, para não ‘pecar’ novamente (MORAIS, 1998, p. 57).

Para que o professor identifique onde o aluno está errando utiliza-se comumente o ditado como estratégia. Assim, é notável que o erro acabe servindo como o elemento direcionador do ensino. O que significa que o aprendiz precisa ser reforçado (negativamente ou de forma positiva) até chegar à resposta correta. No ensino da ortografia, um reforço negativo bastante utilizado é a caneta vermelha, além daqueles já supracitados.

Morais e Biruel (1998) realizaram uma pesquisa com professores do 3˚ ao 5˚ ano, da rede pública municipal de Recife, onde constataram que quase todos utilizam o ditado como estratégia preferida para “ensinar” ortografia.

[...] Nessas situações, o que predomina é uma verificação: quem acerta está ‘bom’ em ortografia; quem erra está ‘mal’ e precisa copiar. Não ocorre geralmente qualquer discussão sobre por que tal palavra se escreve de tal maneira [...] (MORAIS, 1998, p.54).

Guedes (2004), ao investigar o conhecimento de 32 professores da rede de ensino pública de João Pessoa-PB, observou que 100% dos sujeitos investigados afirmaram usar o treino ortográfico e a cópia como estratégias direcionadas à ortografia, e 60% citaram o ditado. Quando questionados sobre o que levaria seus alunos a cometerem os erros ortográficos, as justificativas eram várias e equivocadas, dentre elas citamos a falta de interesse e desatenção, em 60% dos docentes pesquisados.

Há ainda aqueles professores que fazem de tudo para que o erro não apareça, permitindo que o aprendiz apenas escreva palavras cujas grafias já conhece ou:

[...] o professor inventa um modo próprio de ditar. Em vez de dizer naturalmente as palavras e frases, inventa um dialeto de pronúncia silabada. Fazendo assim, esses professores acham que facilitam o acerto ortográfico quando as crianças escrevem (CAGLIARI, 1988, p.109).

Cagliari (2002) cita também a atitude equivocada de determinados docentes que, diante da ilusão de que o aluno não pode ver modelos de escrita errada, tem o receio de que fixe em sua memória a forma incorreta. Assim, o erro ortográfico é visto como um problema no ensino tradicional, pois indica que algo não está seguindo o padrão oferecido e, conseqüentemente, busca-se uma justificativa no aluno que não oferece a resposta esperada.

Na década de 1980, na Educação, surge uma mudança de concepção na área da linguagem escrita, principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, provavelmente por concentrarem-se nelas historicamente o fracasso escolar. A chegada do construtivismo e, ao mesmo tempo, a incorporação dos conhecimentos produzidos pela Lingüística (Psicolingüística, Sociolingüística, Lingüística Textual, Pragmática e Análise do Discurso), influenciaram a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e a forma de se conceber o ensino e, principalmente, o papel do professor e aprendiz nesse processo (SOARES, 1996).

Atualmente, é um consenso que as práticas educativas no ensino da Língua Portuguesa devem partir do uso social que os alunos fazem da linguagem para permitir a conquista de novas habilidades lingüísticas, desenvolvendo-se, então, em sala de aula, situações de aprendizagem significativas.

Em relação à ortografia, esta recebe o status de objeto do conhecimento, sob influência do construtivismo. Passemos a caracterizar agora essa perspectiva, a fim de entendermos, a seguir, como se caracterizara o ensinar/aprender ortografia de acordo com este novo olhar.

O construtivismo parte do pressuposto de que a construção do conhecimento acontece na relação do sujeito com o objeto de conhecimento, permeada por seus processos cognitivos — o fenômeno da adaptação, com seus mecanismos complementares de assimilação e acomodação. Desse modo, a relação do aprendiz com a língua escrita (objeto de conhecimento), do aprendiz, com seus esquemas cognitivos e experiências prévias, transforma o objeto — quando acontece a assimilação, a presença do ‘novo’, nos esquemas cognitivos do indivíduo, oportunizará a acomodação, através da qual, o sujeito é transformado pelo objeto de conhecimento recém construído.

O sujeito que conhecemos através de Piaget é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p.26).

Assim, o ensino é baseado em situações problema com atividades reflexivas sobre o objeto de conhecimento, neste caso, a ortografia. O objetivo principal é levar a criança a compreender por que errou e a adquirir o conhecimento que lhe falta para avançar. O professor respeita o nível de pensamento da criança e propõe atividades coerentes com a hipótese em que se encontra.

Conseqüentemente, o aluno é visto como ativo no processo de aprendizagem, pois ele reflete, estabelece relações, experimenta, cria hipóteses, reformulando-as, organizando-as, a fim de estruturar e explicar a realidade. Seu pensamento/reflexão permite resolver problemas a partir de suas experiências anteriores.

Conforme Garcia e Peres (2001), essa compreensão reflexiva só é apropriada em uma aprendizagem que seja significativa, que satisfaça às

necessidades de comunicação e acesso ao conhecimento e de descoberta do prazer de escrever.

Quanto ao erro, Piaget deixou em seus escritos uma contribuição para a reflexão e análise do mesmo, mostrando-o não como algo a ser retirado do processo de ensino e de aprendizagem, mas interpretando-o como um caminho para sua compreensão em direção ao acerto, no processo inteligente da construção do conhecimento (SOUZA, 2006).

Azenha (1993) refere que os erros sistemáticos, regulares passaram a chamar a atenção por representarem indícios de certa forma do aprendiz compreender a linguagem escrita, quer dizer, o erro deixa de ser visto como um problema para assumir o status de hipótese infantil.

A teoria de Piaget propõe uma diferenciação entre os erros construtivos, ligados ao crescimento da atividade mental e aqueles erros que não indicam avanços no intelecto da criança. Taille (1997) faz essa diferenciação ao referir que os erros são construtivos quando:

ƒ Indicam o nível de evolução conceitual da criança, pois, expressam claramente as hipóteses construídas sobre determinado saber;

ƒ Permitem ao adulto perceber a possibilidade e o acesso à resposta correta;

ƒ Implicam em visíveis situações de conflito cognitivo;

ƒ Constituem-se como critério para atingir os acertos.

Autores como Lemle, Cagliari, Carraher, Zorzi e Morais tiveram, como já observamos, a preocupação em entender o processo de apropriação ortográfica, tendo como ponto central o aprendiz e o que ele pensa ou precisa refletir sobre a língua escrita para avançar ortograficamente. Assim, no ensino da ortografia o professor deve considerar as produções da criança e suas interpretações sobre a língua escrita, como indicadoras do nível de desenvolvimento e das estratégias que devem ser utilizadas para ajudá-la a avançar.

Quando o aluno erra — porque cria certas “regularizações, escrevendo, por exemplo, *mininu no lugar de “menino” —, está nos revelando que elabora suas próprias representações sobre a escrita das

palavras, que não é um mero repetidor das formas escritas que vê ao seu redor (MORAIS, 1998, p.37).

Entender que a apropriação ortográfica representa a aquisição de diferentes conhecimentos, uns mais simples outros mais complexos, permite direcionar o ensino da ortografia ao longo do Ensino Fundamental, sendo imprescindível nesse processo identificar os erros quanto a sua natureza e apresentar intervenções específicas para sua superação (ZORZI, 1998).

Por outro lado, é preciso identificar dentre os erros ortográficos quais dependem de uma regularidade, já que levar o aprendiz a compreender uma regra ortográfica permite-lhe generalizar esse conhecimento para outras palavras não trabalhadas, indicando que as atividades voltadas para a memorização não se justificam nesse caso, mas serão úteis no caso das irregularidades (MORAIS, 1998).

Não queremos negar que algumas palavras, principalmente as mais freqüentes, possam ser aprendidas através dessa memorização. No entanto, queremos enfatizar o caráter criativo e gerativo da aprendizagem da ortografia, salientando a capacidade do aprendiz de perceber muitas das motivações ortográficas e gerar a escrita convencional até mesmo de palavras a que não foi exposto (LEAL; ROAZZI, 2005, p.99).

No entanto, consideramos nesse estudo que não basta no processo de ensinar/aprender ortografia considerar apenas as capacidades cognitivas do aprendiz diante de seu objeto do conhecimento. Afinal, segundo Freire (2002 p.68), “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.

Necessário se faz lembrar, então, que esse processo de construção do conhecimento da língua escrita não é espontâneo; requer segundo Vygotsky (1984), tanto um processo de maturação das funções mentais superiores, como interações intensas e diversas com a escrita, sendo papel da escola e do educador intervir na sistematização desse desenvolvimento. Nesse contexto, compreende a escrita como uma prática cultural, que só poderá ser aprendida pela criança em situações de interação e integração a essas práticas, participando das mesmas, a partir da mediação de outras pessoas.

Este autor parte do pressuposto de que há, no sujeito, dois níveis diferentes de desenvolvimento: um efetivo (real) que se refere ao que a criança sabe fazer

sozinha, sem nenhum tipo de acompanhamento de outra pessoa; e um proximal, que se caracteriza por aquilo que a criança não consegue, ainda, fazer sozinha, mas obtém êxito se contar com o auxílio de pessoa ou e outros tipos de recursos. A educação, principalmente a formal, deve atuar na zona de desenvolvimento proximal, atribuindo, desta forma, ao professor, a importante função de mediar o processo de aprendizagem (OLIVEIRA, 1997).

Assim, a aprendizagem é permeada por dois processos: 1) Se efetiva inicialmente na atividade externa (Intersubjetivo); 2) É internalizada pela atividade individual (Intrasubjetivo). Será pela atividade externa, portanto, que se criam as possibilidades de reconstrução da atividade interna (VYGOTSKY, 1984). Mas vale salientar que os processos de internalização não constituem simplesmente:

[...] a transferência do externo para o plano da consciência, mas os processos mediante os quais esse último plano é formado. A consciência, como um processo, abriga o aspecto psicológico, ou seja, a realidade social transformada em psicológica. Esse processo, sempre em elaboração, redunda em formas de pensar, sentir e agir, que estão, também, sempre em construção. Dessa maneira, o homem, ao internalizar alguns aspectos da estrutura da atividade, internaliza de fato não apenas uma atividade, mas uma atividade com significado, como um processo social que, como tal, é mediado semioticamente, ao ser internalizado (AGUIAR, 2000, p. 131).

Desse modo, entender as hipóteses as quais a criança cria ao errar ortograficamente, além do conhecimento que necessita adquirir para evoluir nesse aspecto, contribuirá para um direcionamento específico e mais significativo às mediações/intervenções do professor em sala de aula.

Concebemos, então, o processo de ensinar/aprender ortografia como um espaço de interação onde o aprendiz vai organizar e reorganizar seu conhecimento e a si mesmo, nas interlocuções com o seu outro significativo (neste caso, o professor).

No entanto, apesar desta revolução conceitual na Educação, a adesão as novas concepções ainda não aconteceu totalmente, na maioria das instituições escolares. Além disso, algumas práticas educativas passaram a ser marcadas por equívocos e distorções, caracterizando-se, assim, o terceiro caminho percorrido pelas escolas como delineamos no início desse capítulo.

Morais (1998) afirma que o ensino da ortografia não evoluiu quando comparado a outros aspectos do ensino da linguagem escrita. Apesar de algumas escolas modificarem o ensino da língua portuguesa, parece haver uma confusão quanto ao que fazer com a ortografia em sala de aula diante dessas mudanças.

Silva (2005) realizou um estudo na região de Araraquara-SP, onde objetivou saber se existem distorções do construtivismo na prática escolar, de onde vem este possível saber distorcido e que caminhos ele fez para chegar até a sala de aula. Para tal, entrevistou 20 professores de diversas disciplinas do 6˚ ao 9˚ ano, 7 professores formadores e 1 professora coordenadora pedagógica. Os principais resultados dessa pesquisa demonstraram que:

ƒ Os saberes que os professores do Ensino Fundamental têm a respeito do construtivismo são freqüentemente baseados em slogans 0distorcidos;

ƒ Os saberes que os professores formadores têm do construtivismo e de seus conceitos são, em geral, também baseados em slogans ou distorcidos;

ƒ Os professores e formadores não mostraram conhecimento mais aprofundado do construtivismo e tampouco da teoria piagetiana;

ƒ Os saberes que apresentaram evidenciam uma correspondência com as orientações tanto de textos de autores construtivistas como dos materiais de orientações didáticas elaboradas pelos órgãos governamentais;

ƒ Os caminhos que estes saberes fizeram para chegar até os professores e, conseqüentemente, até a sala de aula, passa pelas capacitações, leituras (de revistas sobre educação e livros), projetos e orientações pedagógicas recebidas dos formadores e na própria escola.

Dionísio (2008) investigou como se caracteriza o ensino da ortografia em uma escola municipal da cidade de Natal-RN, dita construtivista. Assim, entrevistou quatro professoras do Ensino Fundamental, concluindo que as docentes necessitam conhecer mais sobre a ortografia se quiserem, de fato, transformar seu ensino e as

atividades precisam tomar como referência a reflexão e não a repetição para fins de memorização.

Oliveira (2008) ao investigar as dificuldades teórico-práticas e as necessidades de formação dos concluintes do curso de Pedagogia da UFRN relacionadas ao ensino da ortografia, concluiu principalmente que as formandas pesquisadas apresentam inúmeras dificuldades teórico-práticas relacionadas ao ensino da ortografia, reflexo de uma formação inicial em Pedagogia que não contempla o conteúdo ortografia de maneira a fornecer competências necessárias para o professor exercer o seu ensino em sala de aula.

Weisz e Sanchez (2002) alertam que nessa transição de ideais tradicionais para construtivistas corre-se o risco grave dos professores mesclarem o que já sabiam fazer com um modelo meio desconhecido, sem muito domínio de sua própria prática em nome de um modismo.

Assim, com a influência do construtivismo, muitas escolas tem tido uma atitude espontaneísta, onde alguns professores de forma equivocada esperam que o aluno supere o erro ao longo do tempo sem auxiliá-lo sistematicamente. Weisz e Sanchez (2002, p.59) corroboram essa idéia afirmando que “diante da informação de que quem constrói o conhecimento é o sujeito, houve professores que entenderam que a intervenção pedagógica, seria, então, desnecessária”.

Ou ainda, há aquelas escolas em que se abonaram o ato de levar o aluno a repetir algumas vezes a palavra certa, trocando-o apenas pela atitude de mostrar ao aluno o modelo correto ou onde errou para, em seguida, ele se corrigir (MORAIS, 1998).

Em algumas escolas progressistas, mudou-se o vocabulário usado para designar os erros infantis, que, às vezes, passaram a ser chamados de “construções”, “variações”, “hipóteses”. Isso pode até refletir um esforço de coerência dos adultos, com o qual buscam demonstrar que já compreendem que a criança não erra gratuitamente, que não o faz por falta de atenção, etc. No entanto, preocupa-me o fato de que uma atividade espontaneísta (...) venha a ter efeitos semelhantes à atitude de aversão típica do ensino tradicional (MORAIS, 1998, p. 59).

Diante das críticas ao tipo de prática tradicional e espontaneísta, Morais (1998, p. 61-76) define quais seriam, então, os princípios norteadores do ensino da ortografia.

ƒ A criança precisa conviver com modelos (materiais impressos) nos quais apareça a norma ortográfica;

ƒ O professor precisa promover situações de ensino-aprendizagem que levem à explicitação dos conhecimentos infantis sobre a ortografia, chamando a atenção para os seguintes aspectos:

• A reflexão sobre a ortografia deve estar presente em todos os momentos de escrita;

• É preciso não controlar a escrita espontânea dos alunos;

• É preciso não fazer da nomenclatura gramatical um requisito para a aprendizagem de regras;

• É preciso promover sempre a discussão coletiva dos conhecimentos que as crianças expressam;

• É preciso fazer o registro escrito das descobertas das crianças (regras, listas de palavras, etc.);

• As atividades podem ser desenvolvidas coletivamente;

• O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento ortográfico de seus alunos ao longo da escolaridade, levando em conta a heterogeneidade dos alunos.

Em relação às atividades de reflexão, Morais (1998, p.75-76) dividiu em três tipos as situações de sistematização do ensino da ortografia: 1) Atividades de reflexão sobre palavras a partir de textos; 2) Atividades de reflexão sobre palavras fora de textos; 3) Atividades de revisão das produções infantis.

Falar em reflexão sobre a escrita nos faz remeter ao termo metalinguagem. Assim, as atividades que despertem a consciência metalingüística do aluno serão favorecedoras de seus avanços na ortografia. Segundo Leal e Roazzi (2005, p.106) essa habilidade metacognitiva “refere-se à capacidade de refletir acerca da própria linguagem, acerca da estrutura da língua e dos princípios que regem seu uso”.

Monteiro (2008) realizou um estudo cujo objetivo principal foi discutir e avaliar o efeito das atividades metacognitivas desenvolvidas em sala de aula sobre a performance ortográfica dos alunos do 3˚ ano de uma escola particular de Pelotas- RS. Os principais resultados dessa pesquisa revelaram que o uso de estratégias metacognitivas, revelados nos modos de as crianças estudadas pensarem sobre a ortografia, propiciou a reflexão sobre o sistema ortográfico e favoreceu a iniciativa da criança na busca de soluções para os problemas encontrados.

Alves e Calistrato (2006) realizaram uma intervenção fonoaudiológica18 em uma turma do 3˚ ano do Ensino Fundamental, de uma escola particular, visando auxiliar os alunos a superarem o erro de apoio na oralidade. Uma turma do mesmo ano, professora e escola foi estudada para fins de controle. As estratégias utilizadas para tal fim levaram em consideração a natureza específica desse erro, a saber: o aprendiz não diferencia o modo de falar do modo de escrever. Assim, foram utilizadas atividades que levassem os alunos a refletirem sobre a influência da oralidade na escrita.

Os resultados desse estudo demonstraram que na turma controle houve uma redução de 5,81% do erro de apoio na oralidade, enquanto que na turma intervenção houve uma redução de 57,8% do referido erro, comprovando-se, assim, a efetividade desse tipo de estratégia na superação dos erros ortográficos.

Resultados semelhantes foram encontrados na pesquisa realizada por Calistrato (2008), só que essa foi direcionada ao erro de junção/separação indevida de palavras. A intervenção fonoaudiológica foi realizada em uma turma do 4˚ ano, de uma escola particular. Uma turma do mesmo ano, professora e escola foi estudada