UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ENSINAR/APRENDER ORTOGRAFIA:
UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PRISCILLA CARLA SILVEIRA MENEZES
PRISCILLA CARLA SILVEIRA MENEZES
ENSINAR/APRENDER ORTOGRAFIA:
UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Doutora em Educação.
Orientadora:
Profa. Dra. Maria Estela Costa Holanda Campelo
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA Divisão de Serviços Técnicos
Menezes, Priscilla Carla Silveira.
Ensinar/Aprender ortografia: uma experiência na formação de professores / Priscilla Carla Silveira Menezes. – Natal, 2008.
262 f.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Estela Costa Holanda Campelo.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-Graduação em Educação.
1. Educação - Tese. 2. Professor – Tese. 3. Formação - Tese. 4. Ensino Fundamental – Tese. 5. Ortografia – Tese. 6. Escola pública – Tese. I. Campelo, Maria Estela Costa Holanda. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
PRISCILLA CARLA SILVEIRA MENEZES
ENSINAR/APRENDER ORTOGRAFIA:
UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Data da Aprovação: 09/12/ 2008
A Tese intitulada “Ensinar/Aprender ortografia: uma contribuição à prática pedagógica” foi aceita pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito à obtenção do grau de Doutora em Educação, sendo aprovada por todos os Membros da Banca Examinadora, abaixo especificada.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________ Profª Drª Maria Estela Costa Holanda Campelo - Orientadora __________________________________________________ Prof Dr. Hilton Justino da Silva - UFPE
__________________________________________________ Profª Drª Maria Antônia Teixeira da Costa - UERN
__________________________________________________ Profª Drª Denise Maria de Carvalho Lopes - UFRN
__________________________________________________ Profª Drª Maria do Rosário de Fátima de Carvalho - UFRN __________________________________________________ Profª Drª Maria das Graças Soares Rodrigues - UFRN
__________________________________________________ Profª Drª Giselle Gasparino dos Santos - UnP
Há momentos na vida em que a questão de saber se alguém pode pensar de um modo diferente de como pensa e sentir de um modo diferente de como sente é indispensável para continuar observando e refletindo.
AGRADECIMENTOS
Esta tese de Doutorado não teria sido possível sem a colaboração de muitas pessoas e instituições às quais gostaria de expressar os meus agradecimentos:
A Deus, pela força e iluminação durante este percurso acadêmico tão importante e, ao mesmo tempo, difícil;
A minha família, que, desde sempre, representou a base da minha vida; nesta etapa não poderia ser diferente. Agradeço, especificamente, aos meus avós, Ricardo e Zuleide; à minha mãe, Carmen; à minha mãe natalence, Isis; aos meus tios, Sérgio e Alessandra; e à minha irmã, Carla;
Aos amigos, segunda família, que me incentivaram e me acolheram quando precisei: Patrícia Melo, Lorena Rocha, Daniele Cunha, Hilton Justino, Bárbara Dantas e Lorena Trindade; e a todos os outros que, com certeza, torceram por mim;
A minha orientadora, Maria Estela Campelo, não só pela oportunidade de aprendizagem e orientação acadêmica ao longo desse caminho, mas também pelo carinho e sensibilidade que também me fortaleceram;
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, ao qual filio esta tese, pelo meu acolhimento enquanto aluna e pela enorme contribuição ao meu crescimento pessoal e profissional;
Ao Professor João Amado, da Universidade de Coimbra, por ocasião do Seminário de Formação Doutoral I, à Professora Denise Carvalho, em especial, e demais professores da Linha de Pesquisa ‘Práticas Pedagógicas e Currículo’, nos demais momentos de avaliação, pelas contribuições que me ajudaram a prosseguir nesta caminhada;
À Direção da escola pesquisada, pela credibilidade e abertura necessárias para a realização deste trabalho, assim como às professoras participantes, com as quais muito aprendi;
À Danielly Miranda pelo auxílio durante toda a fase de construção de dados;
À Carla Cavalcante por sua contribuição no momento de finalização da tese;
À Diretora do curso de Fonoaudiologia da UnP, Ana Maria Reis, pela compreensão, auxílio e incentivo, assim como a todas as professoras deste curso que por mim torceram;
À Banca Examinadora, pelas contribuições à melhoria deste trabalho, por ocasião do Seminário de Formação Doutoral II e, certamente, por ocasião da defesa final da Tese;
RESUMO
Os estudos na área de educação têm defendido a importância de se formar professores autônomos que busquem compreender o contexto em que atuam, para que esse movimento possibilite intervenções educativas com melhores condições de aprendizagem para os alunos. No âmbito da formação de professores, tem sido discutida a importância de ações formativas que tenham, como foco, a análise das necessidades na formação docente como alternativa para tornar tais ações mais significativas. Preocupada com essas questões e com o fracasso escolar na educação brasileira, mormente na alfabetização das crianças da escola pública, realizamos este trabalho que objetiva investigar as necessidades de formação de professores do Ensino Fundamental da escola pública, no âmbito das dificuldades ortográficas dos seus alunos, construindo com esses professores conhecimentos sobre o processo de ensinar/aprender ortografia.O estudo foi realizado em uma escola municipal da cidade de Parnamirim-RN, que oferece o Ensino Fundamental I. A abordagem investigativa é de natureza qualitativa, cujas metodologias utilizadas foram o estudo de caso e a pesquisa-ação. Participaram da pesquisa 7 professoras e 1 vice-diretora da instituição. Para a construção dos dados, foram utilizados os seguintes instrumentos: entrevista semi-diretiva coletiva e individual, análise documental, questionário e observação, que possibilitaram a triangulação dos dados para a análise de conteúdo. Os principais resultados apontaram que as necessidades iniciais das professoras daquela escola estavam direcionadas não só ao ensino da ortografia, mas também ao tipo de formação que receberiam. Verificamos ainda que o processo formativo foi favorecedor de tomadas de consciência pelas professoras no que se refere aos erros ortográficos, às estratégias utilizadas em sala de aula e ao planejamento direcionado ao ensino da ortografia. Por fim, concluímos que a reflexão das docentes pesquisadas sobre as suas próprias necessidades de formação contribuiu para (trans)formações de suas concepções e práticas relacionadas ao ensino da ortografia, mesmo diante de algumas dificuldades encontradas, tanto na formação quanto na prática pedagógica desenvolvida pelas participantes.
ABSTRACT
The studies in the education area have been defending the importance of forming autonomous teachers that they look for to understand the context in that they act, for that movement to make possible educational interventions with better conditions of the students' learning. In the extent of the teachers' formation, it has been discussed the importance of formative actions that they have as focus the analysis of the needs in the educational formation, as alternative to turn such more significant actions. Concerned with those subjects and with the school failure in the Brazilian education, especially in the children's of the public school literacy, we accomplished this work that aims at to investigate the needs of teachers' of the Fundamental Teaching of the public school formation, in the extent of their students' orthographic difficulties, building with those teachers knowledge on the process of teaching/learning spelling. The study was accomplished at a municipal school of the city of Parnamirim-RN, that offers the Fundamental Teaching I. the approach investigativa is of qualitative nature, where the case study and the research-action were used as methodologies. They participated in the research 7 teachers and 1 coordinator of the institution. For the construction of the data the following instruments were used: glimpsed semi-directing collective and individual, documental analysis, questionnaire and observation, that made possible the triangulation of the data for the content analysis. The main results pointed that the teachers' of that school initial needs were addressed not only to the teaching of the spelling, but also to the formation type that they would receive. We verified although the formative process was favorecedor of sockets of the teachers' conscience: related to the orthographic mistakes, to the strategies used at classroom and to the planning addressed to the teaching of the spelling. Finally, we concluded that the teachers' reflection researched about their own formation needs contributed for (trans)formations of their conceptions and practices related to the teaching of the spelling, even before some found difficulties, so much in the formation as in practice pedagogic developed by the participants.
RESUMEN
Los estudios en el área de educación han defendido la importancia de formarse profesores autónomos que busquen comprender el contexto en que atuan, para que ese movimiento posibilite intervenciones educativas con mejores condiciones de aprendizaje para los alumnos. En el ámbito de la formación de profesores, ha sido discutida la importancia de acciones formativas que tengan, como foco, la análisis de las necesidades en la formación docente como alternativa para tornar esas acciones más significativas. Preocupada con esas cuestiones y con el fracaso escolar en la educación brasileña, principalmente en la alfabetización de los niños de escuela pública, realizamos este trabajo que objetiva investigar las necesidades de formación de profesores del Enseño Fundamental y de la escuela pública, en el ámbito de las dificultades ortográficas de sus alumnos, construyendo con eses profesores conocimientos acerca del proceso de enseñar/aprender ortografía. El estudio fue realizado en una escuela municipal de la ciudad de Parnamirim-RN, la cual ofrece el Fundamental I. El abordaje investigativo es de naturaleza cualitativa, cuyas metodologías utilizadas fueron el estudio de caso y la pesquisa-acción. Participaron de la pesquisa 7 profesoras e 1 vicedirectora de la instituición. Para la construcción de los datos, fueron utilizados los siguientes instrumentos: encuesta semidirectiva colectiva e individual, análisis documental, cuestionario y observación, que posibilitaron la triangulación de los datos para el análisis de contenido. Los principales resultados indicaron que las necesidades iniciales de las profesoras de la escuela no estaban solo direccionadas al enseño de la ortografía, estaban también al tipo de formación que podrían recibir. Verificamos aún que el proceso formativo fue favorecedor de toma de conciencia por las profesoras en el punto referente a los errores ortográficos, a las estrategias utilizadas en sala de aula y al planejamiento direccionado al enseño de ortografía. Finalmente, concluimos que la reflexión de las docentes pesquisadas sobre sus propias necesidades de formación contribuyó para (trans)formaciones de sus concepciones y prácticas relacionadas al enseño de la ortografía, mismo delante de algunas dificultades encontradas, en la formación y en la práctica pedagógica desarrollada por las participantes.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro - 1 Principais diferenças entre o ensino segundo o racionalismo técnico e a partir do paradigma pós-moderno, de acordo com Tavares e Alarcão (2001) ... 29 Quadro - 2 Diferenças entre um professor e um formador, conforme Perrenoud
(2002a) ... 41 Quadro - 3 Sistema de práticas educativas aninhadas, elaborado por Sacristán
(1999) ... 44 Quadro - 4 Competências profissionais a partir da integração de seis
paradigmas, propostas por Paquay e Wagner (1996) ... 47 Quadro - 5 Esquema ilustrativo dos modos de trabalho pedagógicos, elaborado
por Lesne (1977) ... 51 Quadro - 6 Da situação atual à desejada: lugar da formação (RODRIGUES,
2006)... 56 Quadro - 7 Modelo heurístico de determinação de necessidades de formação,
elaborado por Rodrigues (2006) ... 59 Quadro - 8 Identificação das necessidades de formação: do conhecido
conscientemente ao desconhecido (RODRIGUES, 2006) ... 59 Quadro - 9 Esquema das aproximações e distanciamentos existentes entre a
classificação dos erros ortográficos apresentadas por Lemle (1982), Carraher (1988) e Cagliari (1989)... 72 Quadro - 10 Possibilidades de sons do português que são sempre
representados pela mesma letra, de acordo com Zorzi (2003) ... 77 Quadro - 11 Exemplos do erro apoio na oralidade, de acordo com Zorzi
(2003)... 80 Quadro - 12 Descrição dos contextos em que ocorrem as omissões de letras,
conforme Zorzi (1998) ... 81 Quadro - 13 Descrição das trocas de grafias envolvendo fonemas surdo/sonoro,
de acordo com Zorzi (1998) ... 84 Quadro - 14 Esquema das aproximações e distanciamentos existentes entre a
classificação dos erros ortográficos dos autores Lemle (1982), Carraher (1988), Cagliari (1989) e Zorzi (1998) ... 88 Quadro - 15 Principais casos de correspondências fonográficas regulares
contextuais, de acordo com Morais (2003) ... 93 Quadro - 16 Principais casos de correspondências fonográficas regulares
morfológico-gramaticais, conforme Morais (1998) ... 93 Quadro - 17 Esquema das aproximações e distanciamentos existentes entre a
apropriação ortográfica apresentada pelos autores Lemle (1982), Carraher (1988), Cagliari (1989), Zorzi (1998) e Morais (1998) ... 97 Quadro - 18 Esquema ilustrativo das práticas educativas relacionadas à
Nossa Sra. da Guia, 2008 ... 116 Quadro - 20 Comparação entre os conteúdos de ortografia delineados no
planejamento geral da escola e os apresentados no livro didático, por ano escolar ... 138 Figura - 1 Fotos da Escola Municipal Nossa Senhora da guia (1 e 2. Frente da
escola; 3. Sala de aula; 4. Sala Pedagógica) ... 129 Figura - 2 Exemplo de atividade do livro didático adotado pela escola
pesquisada ... 162 Figura - 3 Exemplo de Atividade do livro didático adotado pela escola
LISTA DE TABELAS
Tabela - 1 Corpo docente quanto à idade, tempo de formação, local da formação, tempo de atuação no ensino fundamental e tempo de atuação na escola municipal Nossa Senhora da Guia, 2008 ... 131 Tabela - 2 Categorias e subcategorias relacionadas ao tema ensino da
ortografia ... 134 Tabela - 3 Categorias e subcategorias relacionadas ao tema formação
em ortografia ... 148 Tabela - 4 Categorias e subcategorias relacionadas ao tema processo
formativo em ortografia ... 157 Tabela - 5 Perfil ortográfico dos alunos de 4 turmas, uma de cada ano,
da escola municipal Nossa Senhora da Guia, 2008 ... 164 Tabela - 6 Indicadores de sucesso do ensino da ortografia na escola
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 16
1. FORMAÇÃO DO PROFESSOR: DO RACIONALISMO TÉCNICO AO ENSINO REFLEXIVO ... 24 1.1. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR SOB O PANO DE FUNDO EPISTEMOLÓGICO ... 25 1.2. NOVA DIMENSÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE: O ENSINO REFLEXIVO... 31 1.3. ANÁLISE DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ... 53
2. ORTOGRAFIA ... 63
2.1. A APROPRIAÇÃO ORTOGRÁFICA: DIFERENTES OLHARES ... 64
2.2. O ENSINO/APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA ... 99
3. ELEMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ... 111
3.1. A ABORDAGEM DE INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA ... 112
3.2. O ESTUDO DE CASO ... 113
3.3. A PESQUISA-AÇÃO ... 113
3.4. LÓCUS DA PESQUISA: CRITÉRIOS DE SELEÇÃO ... 115
3.5. SUJEITOS DA PESQUISA: CRITÉRIOS DE SELEÇÃO ... 117
3.6. CONSTRUÇÃO DOS DADOS ... 118
3.6.1. Construção dos dados da fase exploratória (investigação) ... 118
3.6.2. Construção dos dados da formação reflexiva e continuada com os professores (reflexão-ação) ... 121 3.6.3. Construção dos dados da avaliação dos resultados da formação reflexiva e continuada com os professores em sua prática educativa (investigação) ... 123
3.7. ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 124
3.8. QUESTÕES ÉTICAS ... 125
4. A INVESTIGAÇÃO-FORMAÇÃO EM ORTOGRAFIA ... 126
4.1. ACESSANDO O LÓCUS DA PESQUISA ... 127
4.3. PERCURSO DA INVESTIGAÇÃO-FORMAÇÃO ... 133
4.3.1.Análise de necessidades iniciais de formação para o ensino/aprendizagem da ortografia ... 134 4.3.2. Articulação entre análise de necessidades e processo formativo para o ensino/aprendizagem da ortografia ... 153 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 170
REFERÊNCIAS ... 174
ANEXO 1 – SÍNTESE FONOLÓGICA, FONÉTICA E ORTOGRÁFICA DOS SEGMENTOS VOCÁLICOS E CONSONANTAIS DA LÍNGUA PORTUGUESA (MASIP, 2000, p.116-117) ... 183
ANEXO 2 – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ORTOGRÁFICA (ZORZI, 1998) ... 185
APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AS PROFESSORAS ... 187
APÊNDICE 2 – GRELHA DE ENTREVISTA COLETIVA SEMI-DIRETIVA DIRECIONADA AOS SUJEITOS PARTICIPANTES ... 188
APÊNDICE 3 – GRELHA DE ENTREVISTA INDIVIDUAL SEMI-DIRETIVA DIRECIONADA AS PROFESSORAS ... 190
APÊNDICE 4 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO ... 192
APÊNDICE 5 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 193
APÊNDICE 6 – SONDAGEM DE ORTOGRAFIA ... 195
APÊNDICE 7 – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COLETIVA COM OS SUJEITOS PARTICIPANTES ... 196
APÊNDICE 8 – TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS INDIVIDUAIS COM AS PROFESSORAS ... 207
Venho, através desta poesia, Do curso de ortografia falar. Este foi de grande relevância, Para nossa prática aperfeiçoar.
[...] (Equipe da Escola Municipal
INTRODUÇÃO
Na atualidade, deparamo-nos com um velho problema na educação: o fracasso escolar, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O fracasso na/da escola está diretamente relacionado às questões da alfabetização, já que a aprendizagem da leitura e da escrita se constitui numa ferramenta imprescindível para que o aluno possa avançar na sua escolaridade.
O Brasil ainda é um dos dez países com índices mais altos de analfabetismo em todo o mundo. Com relação ao Rio Grande do Norte, os índices do Prova Brasil (2005) comprovaram que este Estado obteve os piores resultados do Brasil, sobretudo na rede municipal de ensino.
Muito já se tem discutido sobre o que justificaria o fracasso escolar. As primeiras hipóteses a serem descartadas foram aquelas que buscavam no aprendiz o fator que justificasse o seu insucesso escolar. Sabemos que as questões de ordem biológica, física, nutricionais ou de “carências” sócio-culturais explicam, apenas, isoladamente o fracasso na escolarização.
Em outra direção, a discussão sobre qual o melhor “método” para se alfabetizar também esteve ligada ao insucesso dos alunos. Atualmente, a resolução desse problema parece ser relacionada a modificações na formação do professor. Dias e Lopes (2003) referem que uma série de regulamentações no âmbito do legislativo vincula todas as mudanças na qualidade da educação como dependentes de uma mudança na formação docente, centralizada no conceito de ensino reflexivo, um novo paradigma educacional.
A nova dimensão da formação docente tem privilegiado a presença do componente ‘reflexão’ a partir de situações práticas, concretas, reais. Essa mudança no foco de investigação para a consideração da prática educativa trouxe à tona o denominado ensino reflexivo, indo de encontro ao tipo de formação racional e técnica vigente. É nessa temática que nosso trabalho se insere.
Os cursos de formação docente, tais como vêm sendo desenvolvidos, não são suficientes para que o professor desempenhe, efetivamente, uma prática pedagógica consciente que leve à transformação de si próprio, de sua prática e daqueles que estão sob sua responsabilidade.
Verificamos, então, na Educação, um hiato entre o exercício docente que se torna cada vez mais complexo e uma formação freqüentemente inspirada no racionalismo técnico, cujo currículo privilegia uma ciência “teórica”, em seguida, uma ciência aplicada para disponibilizar ao formando um ensino prático, esperando que o
mesmo aprenda a transferir esse conhecimento recebido aos problemas da prática.
Quer dizer, a complexidade da prática real e, conseqüentemente, os problemas que
surgem nela não são pontuados nessa perspectiva positivista, mas constituem o
aspecto central de qualquer prática profissional (SCHÖN, 2000).
Embora sejam inúmeros os estudos na área de formação de professores que
apontam para a importância de considerar os docentes como reflexivos, capazes de
analisar suas práticas, visando a seu aperfeiçoamento e à promoção de mudanças
efetivas, são ainda raros os processos de formação continuada que tomam como
ponto de partida o fazer e o pensar do professor.
Além disso, André et. al. (1999, p. 309), ao realizarem um ‘estado da arte’ da
formação do professor no Brasil na década de 90 — com base na análise das
dissertações e teses defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação
do país, dos artigos publicados em 10 periódicos da área e das pesquisas
apresentadas no Grupo de Trabalho ‘Formação de Professores’ da ANPED —
concluiram que há um “excesso de discurso sobre o tema da formação docente e
uma escassez de dados empíricos para referenciar práticas” sob a égide dessa nova
concepção reflexiva, o que constitui um dos nossos objetos de estudo.
Assim, adotamos nessa pesquisa a idéia de formação que considera a prática
como fonte geradora de conhecimento, o que não significa separá-la da teoria, mas
melhor a complexidade que a envolve e possibilitar mudanças pretendidas
(entendidas em um processo contínuo).
Conforme Perrenoud (2002a), formar professores reflexivos implica compensar a superficialidade da formação profissional, favorecer o acúmulo de saberes e experiências, propiciar uma evolução rumo à profissionalização, preparar os professores para assumirem responsabilidades políticas/éticas, permitir que os mesmos enfrentem a complexidade que surge, oferecer meios necessários para que trabalhem sobre si mesmos, estimular a enfrentar a alteridade do aprendiz, aumentar a cooperação entre os colegas, dentre outros motivos.
Uma formação docente, que vise uma transformação da sua prática de ensino,
nesse sentido, deve partir das necessidades de formação destes professores.
Rodrigues e Esteves (1993), ao abordarem as necessidades de professores no
planejamento da ação formativa, relatam resultados de pesquisas nos quais se
constatou que os programas de formação em que ocorre a participação dos
professores em seu planejamento e desenvolvimento tendem a ser mais eficazes
que aqueles que não contam com a sua participação. Estas autoras defendem ainda
que:
[...] a insatisfação, comprovada ou apenas intuída, acerca dos modos como a formação opera, dos resultados a que conduz, da relação formação/exercício da profissão, da relação formação profissional/desenvolvimento pessoal do professor, tem tornado cada vez mais frequente a exigência de que as necessidades de formação dos professores sejam convenientemente recolhidas, explicitadas, objectivadas e, finalmente, traduzidas em objectivos de formação. (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p.7).
Nesta perspectiva, a formação surge diretamente ligada aos interesses e
necessidades dos formandos, constituindo-se como um processo que se desenvolve
num tempo e num espaço determinados. Assim, a reflexão, a análise e a
investigação tornam-se indissociáveis para uma verdadeira implicação dos docentes
no seu processo formativo, visando seu crescimento profissional e uma efetiva
transformação das suas práticas.
Vários são os aspectos a serem repensados na prática educativa e que urgem
ortografia. Embora nas duas últimas décadas tenha havido produção científica
significativa na área de ortografia, não têm sido visualizadas mudanças significativas
nas práticas educativas, ao contrário do que ocorreu em outros aspectos do ensino
da língua portuguesa (MORAIS, 1998).
A ortografia é uma apropriação evolutiva que requer o desenvolvimento da
capacidade de análise e de reflexão sobre as características do sistema de escrita, o
que implica ir além de um ensino tradicional que privilegia o processo de
memorização, através de cópias, ditados ou regras que precisam ser decoradas
(LEMLE, 1982; CARRAHER, 1988; CAGLIARI, 1988; ZORZI, 1998; MORAIS, 1998).
Assim, partimos da premissa de que para um ensino efetivo da ortografia, o
professor deve conhecer os erros ortográficos e entender a sua natureza para,
enfim, criar alternativas didáticas mais adequadas que favoreçam a sua superação.
Todavia, estudos têm apontado que os professores desconhecem as justificativas que levam as crianças a cometerem erros ortográficos e, portanto, não sabem como auxiliar efetivamente as mesmas a evoluírem neste aspecto (CAGLIARI, 2002; MORAIS, 1998).
Nessa mesma direção, outras pesquisas demonstram que as práticas
educativas relacionadas à apropriação ortográfica têm sido predominantemente
ligadas ao ensino tradicional ou a uma confusão decorrente de equívocos quanto a
como seria configurado o ensino da ortografia sob a égide do construtivismo
(CAGLIARI, 1988; MORAIS, 1998; DIONÍSIO, 2008).
Diante do exposto e embasada na reflexão aqui empreendida, definimos as
Questões de Pesquisa, Objetos de Estudo e Objetivos que nortearão este
trabalho, e que serão explicitados a seguir:
QUESTÕES DE PESQUISA
Quais as necessidades de formação de professores do Ensino
Fundamental da escola pública, no âmbito das dificuldades ortográficas
dos seus alunos?
OBJETOS DE ESTUDO:
Necessidades de formação de professores do Ensino Fundamental da
escola pública, no tocante às dificuldades ortográficas dos seus alunos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, no processo de apropriação
da escrita alfabética convencional;
Formação de professores em ortografia pautada nas suas
necessidades de formação.
OBJETIVOS:
1. Investigar as necessidades de formação de professores do Ensino Fundamental da escola pública, no âmbito das dificuldades ortográficas dos seus alunos.
2. Construir com os professores do Ensino Fundamental da escola pública conhecimentos sobre o processo de ensinar/aprender ortografia.
Diante do exposto, pretendemos defender a Tese de que ‘a reflexão do professor sobre as suas próprias necessidades de formação é constitutiva de (trans)formação de suas concepções e práticas relacionadas ao ensino da ortografia’.
Este trabalho está organizado em 5 capítulos. O primeiro traz o referencial teórico da pesquisa relacionado à formação do professor, contemplando um panorama que permita traçar a trajetória das propostas de formação e culminando em uma revisão teórica também direcionada às necessidades de formação docente.
No terceiro capítulo — Elementos teórico-metodológicos —, discutimos principalmente a abordagem investigativa, a metodologia e os procedimentos de construção dos dados que permitiram a consecução dos nossos objetivos.
O quarto capítulo — A investigação-formação em ortografia — contempla o nosso percurso de investigação-ação, delineando o lócus a que tivemos acesso e os docentes que participaram do estudo. Igualmente, neste capítulo, são apresentados e discutidos os temas, as categorias e as subcategorias que emergiram da nossa construção de dados.
Por fim, no quinto capítulo, apontamos nossas Considerações Finais acerca do trabalho realizado, que se constituiu num rico percurso formativo também para nós – como fonoaudióloga e professora – formadora e pesquisadora.
Fonologia e ortografia Foi o que no curso viemos estudar. A professora Priscilla Ajudou-nos a articular. [...] (Equipe da Escola Municipal
1. FORMAÇÃO DO PROFESSOR: DA RACIONALIDADE TÉCNICA AO ENSINO REFLEXIVO
Não pretendemos fazer neste capítulo uma descrição pormenorizada da história da formação de professores no Brasil, mas uma discussão que nos possibilite entender a trajetória das propostas de formação e, conseqüentemente, apontar alguns pressupostos teóricos que permitam traçar um panorama geral sobre o tema.
No entanto, faz-se necessário explicitar o sentido que atribuímos ao termo formação1, no qual está subjacente o papel do formador, o olhar que é dado ao formando, como o processo é considerado... Assim, o conceito de formação está sempre ligado aos diferentes paradigmas delineados. Então, iniciamos o nosso percurso tomando como base os diferentes cenários epistemológicos, a fim de localizar a formação do professor nesse universo.
Em seguida, delineamos uma discussão sobre os principais autores que abordam o tema do ensino reflexivo, chegando, enfim, à idéia de formação da qual desejamos nos aproximar neste estudo, já adiantando que adotaremos um conceito de formação, que privilegia a ação, não dissociando o pessoal e o profissional, e que a considera como um processo contínuo, de constantes reelaborações, não tendo, portanto, a preocupação apenas de se ter um produto ao final. O que significa, conforme Perrenoud (2002a), formar permitindo que os docentes realizem uma “releitura das suas experiências”, gerando processos positivos de mudança que se ancoram num trabalho dos professores realizado sobre si próprios e sobre as suas próprias práticas educacionais.
Por fim, diante da premissa de que o ensino reflexivo não pode ser dissociado da análise de necessidades de formação. Aprofundamos, então, essa temática, apresentando os norteamentos teóricos existentes sobre o assunto na área de Educação, especificamente, em relação a sua relação com a formação de professores.
1
1.1. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E OS DIFERENTES CENÁRIOS EPISTEMOLÓGICOS
Na história das ciências, verificamos diferentes cenários epistemológicos, reflexo do questionamento sobre quais as possibilidades de apreensão da realidade pelo sujeito. Cenários estes que norteiam a discussão sobre a formação do professor.
Assim, podemos identificar uma epistemologia pertencente à ciência moderna e à configuração/construção de um novo cenário epistemológico que caracteriza a ciência pós-moderna. No entanto, a ciência moderna encontra-se em crise, nas diferentes áreas do conhecimento, perpassando também o discurso e as práticas pedagógicas.
Na ciência moderna, pressupõe-se que a ciência intervém eficazmente no mundo quanto mais independente é dele, operando de forma autônoma segundo as suas próprias regras e lógicas para produzir um conhecimento verdadeiro (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2001).
Santos (1988) afirma que a crise deste paradigma dominante é o resultado interativo de uma pluralidade de condições: sociais e teóricas. Quanto a estas últimas, defende que o grande avanço no conhecimento da ciência moderna foi o que levou à identificação de seus próprios limites e insuficiências.
Algumas teses foram enunciadas por Santos (2006), ao se referir ao paradigma emergente pós-moderno, são elas:
1. Todo conhecimento científico-natural é científico-social: quebrando-se a dicotomia entre o natural e o social;
2. Todo conhecimento é local e total: o conhecimento se constitui ao redor de temas que, em um dado momento, são adotados por um grupo social;
3. Todo conhecimento é autoconhecimento: a ciência moderna consagrou o homem enquanto sujeito epistêmico, mas expulsou-o enquanto sujeito empírico (ao separar sujeito e objeto do conhecimento). Sendo ressubjetivado, o conhecimento científico traduz-se num saber prático;
Santos (2006) preconiza a discussão epistemológica denominada “ecologia dos saberes”, isto é, o conjunto de epistemologias que partem da possibilidade da diversidade, o que levou a ciência moderna a ser reconfigurada numa constelação mais ampla de saberes.
Este novo quadro epistemológico busca assumir a relação, antes separada, entre sujeito x objeto, teoria x prática, o que traz como conseqüência para a investigação científica o desafio de ir além de uma mera descrição do objeto estudado, acreditando-se que este se revela pela apreensão e compreensão da sua diversidade.
A fidelidade ao objeto diz respeito à apreensão dos diferentes nexos que o constituem. [...] Apreendê-los como síntese significativa e histórica de seus processos, numa totalidade que não se reduz à relação de tudo que lhe diz respeito, mas se refere a um todo significativo que apreende o objeto como expressão objetivada de sujeitos humanos em condições históricas determinadas [...] (MIRANDA; RESENDE, 2006, p.514)
Assim, como em todas as áreas do conhecimento, as pesquisas em Educação têm buscado um afastamento da perspectiva racional e técnica que tem predominado até então na formação docente, cujo privilégio recai para a relação professor-saber, onde o conhecimento científico adquirido é considerado universal e único válido e este deve ser aplicado à prática pedagógica. Nesse sentido, Monteiro (2001), ao se referir ao racionalismo técnico, destaca que o mesmo:
[...] nega a subjetividade do professor como agente no processo educativo; ignora o fato de que a atividade docente lida com, depende de e cria conhecimentos tácitos, pessoais e não sistemáticos que só podem ser adquiridos através do contato com a prática; ignora os estudos culturais e sociológicos que vêem o currículo como terreno de criação simbólica e cultural; e que ignora, também, todo o questionamento a que tem sido submetido o conhecimento científico nas últimas décadas. (MONTEIRO, 2001, p.122)
ciência, para em seguida, aplicar esse acúmulo teórico nas disciplinas práticas (Estágios). Destaca Kuenzer (1999) que os conhecimentos não são relacionados entre si, sendo segmentados em disciplinas e considerados como um conjunto único e válido para a formação profissional.
O recorte disciplinar do saber propriamente dito faz com que cada setor do saber tenda a tornar-se uma totalidade, ou seja, a ignorar o que lhe falta e serve, assim, para manter um desconhecimento. Entretanto, o que lhe falta, na medida em que essa falta é ignorada, constitui-o (LESNE, 1977, p. 101).
Quanto ao papel do professor e do aluno, nessa perspectiva, Tavares e Alarcão (2001) descrevem que o bom professor é aquele que é bom explicador, que detém o saber e, por isso, também o poder em sala de aula. Já o aluno, passivo, precisa se moldar aos modelos docentes transmitidos.
Schön (2000) afirma que a formação sob a égide do racionalismo técnico é aquela cujo currículo privilegia uma ciência “teórica”, em seguida uma ciência aplicada para disponibilizar ao formando um ensino prático, esperando que o mesmo aprenda a transferir esse conhecimento recebido aos problemas da prática. Mas, segundo o autor, a complexidade da prática real e, conseqüentemente, os problemas que surgem nela não são pontuados nessa perspectiva positivista, mas constituem o aspecto central de qualquer prática profissional.
[...] zonas indeterminadas da prática — as incertezas, a singularidade e os conflitos de valores — escapam os cânones da racionalidade técnica. Quando uma situação problemática é incerta, a solução técnica de problemas depende da construção anterior de um problema bem delineado, o que não é, em si, uma tarefa técnica. Quando um profissional reconhece uma situação como única não pode lidar com ela apenas aplicando técnicas derivadas de suas bagagens de conhecimento profissional (SCHÖN, 2000, p. 19).
pelos profissionais em sua prática “sem levar em consideração a distância entre as práticas vigentes e as inovações propostas”.
Além disso, Schön (2000), ao traçar um quadro geral da relação entre educação e competência profissional, afirma que a pesquisa científica está cada vez menos dando conta do que os profissionais consideram útil para lidar com sua prática diária. “A pesquisa não só está separada da prática profissional, mas também tem sido apanhada em sua própria agenda, divergente das necessidades e dos interesses dos profissionais atuantes” (SCHÖN, 2000, p. 20). Por outro lado, os educadores expressam sua insatisfação com o currículo, ao observar que o mesmo não prepara um profissional com raciocínio suficiente para resolver a problemática ligada à prática profissional.
Essa separação entre teoria e prática traz como conseqüência, nas escolas, professores frustrados com a sua formação, ao indicarem que há uma distância considerável entre o que aprenderam e o que precisam dar conta na sua prática escolar, frustração essa também observada quando os mesmos relatam sobre suas experiências de formação continuada.
Assim, o modelo de formação advindo do racionalismo técnico, aplicado, tanto na formação inicial, quanto na continuada, propõe ou, apenas, teorizações ou teorizações sobre práticas ideais, criando uma ilusão para o formando, que é desfeita quando o mesmo se depara com a complexidade em sala de aula. Nesse modelo, a prática é considerada um espaço para aplicações teóricas e não para construção de saberes (TARDIF, 2002). Já Perrenoud (2002a, p.23) alerta que “os formadores não podem ignorar que sua ação modifica muito pouco as práticas, se ela se limitar a fornecer informações, oferecer saberes e a apresentar modelos ideais”, uma vez que:
A possibilidade da teoria fecundar a prática é limitada. Pelo contrário, é necessário incentivar a aquisição de uma consciência progressiva sobre a prática, sem desvalorizar a importância dos contributos teóricos. Neste sentido, a consciência sobre a prática surge como a idéia-força condutora da formação inicial e permanente dos professores (SACRISTÁN, 1999, p.78).
Quadro 1 – Principais diferenças entre o ensino segundo o racionalismo técnico e a partir do paradigma pós-moderno, de acordo com Tavares e Alarcão (2001).
Paradigma do Racionalismo Técnico Paradigma da Pós-modernidade Pressuposto: determinar a priori os
conhecimentos que o futuro cidadão precisa dominar para ser um profissional autônomo.
Pressuposto: a complexidade das situações profissionais e sociais é incompatível com a mera racionalidade técnica.
Epistemologia de transmissão de conhecimentos. Professor como único detentor do saber e aluno aplicador de modelos oferecidos.
Epistemologia do aprendente e do investigador como sujeitos construtores do conhecimento (valor nas relações interpessoais).
Aprender: adquirir os conhecimentos transmitidos.
Aprender: menos certeza, mais questionamentos; menos ensino formal, mais aprendizagem.
Avaliar: reproduzir o conhecimento adquirido.
Ênfase na capacidade de aprender a aprender em uma perspectiva autonomizante.
Investigação: é livresca, com vista ao ensino aprofundado.
Investigação: é ligada à formação; Fonte: Tavares e Alarcão (2001, p. 113)
Tanto no âmbito nacional2 como no internacional3 (este influenciando aquele), o foco investigativo sobre a formação dos professores tem se modificado ao longo dos anos, acompanhando a referida transição epistemológica.
No âmbito nacional, André et. al. (1999) realizaram um estudo, coordenado pela ANPED, cujo objetivo era levantar um estado da arte da formação de professores no Brasil, no período de 1990 a 1996, tomando como base dissertações e teses de Programas de Pós-graduação em Educação e artigos publicados em 10 periódicos da área.
Como principal resultado, ressaltamos que 14,8% das teses e dissertações e 26% dos artigos científicos eram sobre formação continuada, abordando os seguintes conteúdos: concepção de formação continuada, propostas dirigidas ao processo de formação continuada e papel dos professores e da pesquisa nesse processo (onde o professor aparece como centro e participa da pesquisa sobre sua própria prática).
Esses dados demonstram a mudança paradigmática que ocorre na educação brasileira, especificamente, no que se refere à formação de professores. Dando
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Ver mais detalhes da história dessas mudanças educativas na formação de professores em Tanuri (2000).
3
continuidade ao projeto coordenado pela ANPED, as autoras mapearam e fizeram um balanço crítico das produções científicas de teses e dissertações de pós-graduação em Educação do Brasil, no período de 1997 a 2002, estabelecendo comparações significativas com a pesquisa realizada no período anterior. Quantitativamente, o número de produções de teses e dissertações sobre o tema formação continuada passou de 36 para 115 pesquisas; todavia, os melhores avanços puderam ser observados qualitativamente:
Enquanto no primeiro Estado do Conhecimento, que abrange o período 1990-1996, dominou o paradigma da racionalidade técnica, operacionalizado por meio de programas de curta duração, em forma de “treinamento” ou cursos de atualização, neste segundo Estado do Conhecimento, que cobriu o período 1997-2002, registramos o predomínio do paradigma da complexa relação entre Educação, Universidade, Sociedade do Conhecimento e Mundo do Trabalho, caminhando pela lógica da reflexão, como fundamento para a grande maioria dos programas em que os Centros Formadores, em particular, e as Universidades atuaram como parceiros ou colaboradores (BRZEZINSKI; GARRIDO, 2006, p. 35).
Brzezinski e Garrido (2006) apontaram ainda que a maioria das teses e dissertações, do período de 1997 a 2002, analisava: o novo perfil do professor na sociedade contemporânea, a valorização e complexidade do trabalho docente, a necessidade da formação contínua e, por fim, o conceito de professor reflexivo e escola reflexiva, estimulando a formação continuada no próprio ambiente de trabalho.
1.2. NOVA DIMENSÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE: O ENSINO REFLEXIVO
A nova dimensão da formação docente tem privilegiado a presença do componente “reflexão”, a partir das situações práticas concretas, reais. Essa mudança no foco de investigação para a consideração da prática educativa trouxe à tona os termos professor reflexivo, ensino reflexivo, professor prático-reflexivo, prática reflexiva... Diante disso, faz-se necessário uma discussão/revisão sobre o conceito de reflexão a partir de estudiosos da área, revendo a contribuição de cada um deles para essa fase de transição epistemológica.
No início deste século, John Dewey foi um dos primeiros autores a teorizar sobre o ensino reflexivo. Este afirmou que o pensamento reflexivo emerge da observação ou percepção (dados), resultando em idéias ligadas continuamente em cadeia para atingir um determinado fim. Assim, dados e idéias correspondem a dois pontos fundamentais para a reflexão, que surge sempre a partir de um conflito, um problema. No entanto, complementou que não adianta aprender a pensar, se o processo reflexivo não servir simultaneamente no auxílio de múltiplas questões que surgem da relação entre teoria e prática (LALANDA; ABRANTES, 1996).
Dewey identificou 5 fases inerentes ao pensamento reflexivo4: a primeira envolve a situação problemática, que é considerada um momento pré-reflexivo. Nela, surge vagamente uma idéia de como solucioná-la; em seguida, tem-se a intelectualização do problema, que é onde se desenvolvem as sugestões de maneira mais profunda; já no terceiro momento, tem-se a observação e experiência, quando se tenta provar as várias hipóteses formuladas; no quarto momento, chega-se à reelaboração intelectual dessas primeiras hipóteses e, por fim, na quinta fase, ocorre a verificação, que é a aplicação prática ou novas observações ou experimentações (LALANDA; ABRANTES, 1996).
Dewey definiu ainda três atitudes necessárias para uma ação reflexiva (ZEICHNER, 1993, p. 18-19; LALANDA; ABRANTES, 1996, p. 52):
1. Abertura de espírito: o professor tem o desejo de ouvir mais de uma opinião, de aceitar a possíveis alternativas e de reconhecer a possibilidade de erro;
4
2. Responsabilidade: o professor reflete sobre 3 tipos de conseqüências do ensino: conseqüências pessoais (os efeitos do seu ensino no auto-conceito do aluno), conseqüências acadêmicas (os efeitos do seu ensino no desenvolvimento intelectual dos alunos), conseqüências sociais e políticas (os efeitos de seu ensino na vida dos alunos) e as conseqüências inesperadas do ensino;
3. Empenhamento: o professor adere ao assunto e possui entusiasmo e desejo de participar da formação, indispensáveis para mobilizar as atitudes anteriores.
A partir da década de 80, Schön passou a ser um dos autores de destaque no tema formação de professores com o seu modelo da prática reflexiva, que propõe uma epistemologia da prática5, tendo como base as competências atreladas à prática pedagógica real. Essas competências representam um conhecimento que é inerente e simultâneo às suas ações, sendo complementado pelo conhecimento adquirido da ciência (ALARCÃO, 1996a).
Schön (2000, p.29) usa o termo “talento artístico profissional” para designar os tipos de competências que os profissionais requerem em situações conflituosas, problemáticas (zonas indeterminadas da prática) que, segundo o autor, constituem a característica central de qualquer prática profissional.
Imbernón (1998) afirma que os saberes, capacidades e conhecimentos e sua aplicação a uma determinada prática fazem emergir o que se chama de competência. No entanto, defende que a aquisição de conhecimentos não implica necessariamente que o profissional seja competente, pois a competência não pode ser dissociada das habilidades profissionais.
Ainda conforme o autor, devido a heterogeneidade da prática educativa o conceito de competência se aplicará ao saber refletir, organizar, selecionar e integrar o que pode ser melhor para realizar a atividade profissional (IMBERNÓN, 1998).
Silva (2000) complementa esta idéia afirmando que o desenvolvimento profissional:
[...] se estrutura não só no domínio de conhecimentos sobre o ensino, mas também em atitudes do professor, relações interpessoais, competências ligadas ao
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processo pedagógico entre outras, os professores terão de mobilizar nas suas práticas não só conhecimentos específicos das disciplinas que leccionam, mas um conjunto de outras competências que concorrem para o sucesso dessas práticas e, conseqüentemente para o seu desenvolvimento e realização profissional e pessoal (SILVA, 2000, p. 102-103).
A consideração dessas competências como fundamentais para a formação do professor implica a não suficiência de um modelo transmissor de formação, pois se estabelece o privilégio de uma relação constitutiva entre reflexão e ação. Schön, ao explicitar o que para ele significa reflexão, relata que a construção do desenvolvimento profissional ocorre através dos seguintes processos: conhecer-na-ação, refletir-na-ação e refletir sobre a reflexão na ação (SCHÖN, 2000).
A expressão conhecer-na-ação está relacionada àqueles conhecimentos que são revelados na ação. Podemos usar, analogicamente, um exemplo citado pelo autor para entendermos esse processo: quando vemos alguém andando de bicicleta, temos uma situação em que podem ser visualizados os conhecimentos que o sujeito possui para executar tal ação. Mas ele não se questiona como faz tal ação ao realizá-la. Assim, “o ato de conhecer está na ação” (SCHÖN, 2000, p. 31).
Quando aprendemos a fazer algo, estamos aptos a executar seqüências fáceis, reconhecimento, decisão e ajuste sem ter, como se diz, ‘que pensar a respeito’. No entanto, nem sempre é bem assim (SCHÖN, 2000, p.32).
Vale ressaltar que esses processos não são independentes; ao contrário, completam-se e têm a função de reestruturar as estratégias de ação, a compreensão de fenômenos e a forma de lidar com problemas, quer dizer, levam a modificações na prática real. Assim, “o talento artístico profissional é entendido em termos de reflexão na ação e cumpre um papel central na descrição da competência profissional” (SCHÖN, 2000, p.38).
Schön também defende que a reflexão deve partir de situações práticas reais, o que permite uma análise sobre o observado e o vivido, conduzindo a uma “construção ativa do conhecimento-na-ação segundo uma metodologia de aprender a fazer fazendo” (ALARCÃO, 1996a). Para esta autora, significa a introdução de um novo elemento nos programas de formação, que é a aprendizagem que se gera na prática.
Os estudantes devem aprender um tipo de reflexão na ação que vai além das regras que se podem explicitar — não apenas por enxergar novos métodos de raciocínio [...] mas também por construir e testar novas categorias de compreensão, estratégias de ação e formas de conceber problemas (SCHÖN, 2000, p. 41).
Schön aponta alguns norteamentos para o que chamou de ensino prático reflexivo, indicando que este deve estar voltado para auxiliar o formando a tornar-se proficiente em reflexão-na-ação, o que torna imprescindível a presença de um instrutor/supervisor/professor. Além disso, ao contrário da formação racional e técnica, que dicotomiza meios x fins, pesquisa x prática e fazer x conhecer, na epistemologia prática defendida por este autor, meios e fins devem ser considerados de forma interdependente, a prática assemelha-se à pesquisa, cuja investigação privilegia tanto o conhecer quanto o fazer (SCHÖN, 2000).
1. Processo de reflexão-na-ação;
2. Descrição do processo de reflexão-na-ação (conhecer-na-ação); 3. Reflexão sobre a descrição do processo;
4. Reflexão sobre a reflexão sobre a descrição do processo.
Outra concepção sobre o professor prático reflexivo é proposta por Zeichner, que recebeu influência de Dewey e Schön. Uma das maiores preocupações deste autor foi alertar para a confusão ligada ao termo reflexivo: “criou-se muitas vezes uma ilusão de desenvolvimento do professor que, de uma maneira mais sutil, mantém a posição subserviente”, quer dizer, os investigadores de fora da sala de aula continuam a definir as bases do conhecimento para o ensino (ZEICHNER, 1993, p. 22).
Zeichner (2008), ao se questionar sobre até que ponto a formação docente reflexiva tem resultado em um desenvolvimento real dos professores, elencou quatro pontos que representam uma ilusão a aprendizagem do formando, minando seu real desenvolvimento. São elas:
1)O foco sobre a ajuda aos professores para melhor reproduzirem práticas sugeridas por pesquisas conduzidas por outras pessoas e uma negação da preparação dos docentes para exercitarem seus julgamentos em relação ao uso dessas práticas; 2) um pensamento “de meio e fim”, o qual limita a essência das reflexões dos professores para questões técnicas de métodos de ensino e ignora análises dos propósitos para os quais eles são direcionados; 3) uma ênfase sobre as reflexões dos professores sobre o seu próprio ensino, desconsiderando o contexto social e institucional no qual essa atividade acontece; e 4) uma ênfase sobre como ajudar os professores a refletirem individualmente (ZEICHNER, 2008, p.544).
Sobre os itens 3 e 4, acima citados, Liston e Zeichner (1993) os destacam como as duas principais críticas ao modelo reflexivo proposto por Schön6. Os autores referem que esse modelo não possibilita que o futuro profissional inclua em suas reflexões a influência do contexto institucional, social e político em suas ações educacionais. Dão a referida importância ao modelo de Schön, mas para situações
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susceptíveis de mudanças imediatas e que se centram no indivíduo. Assim, questionam: como provocar mudanças quando a prática reflexiva depara-se com limitações institucionais e seu processo reflexivo não permite examinar adequadamente tais limitações?
Zeichner (1993) defende o uso do termo ensino reflexivo, explicando que neste a atenção do professor deve estar voltada tanto para sua prática como para as condições sociais nas quais esta se situa, o que confere um caráter emancipatório, ideológico e político as suas idéias. Segundo ele, a própria reflexão deve ser uma prática social, onde os professores apóiam e sustentam o crescimento uns dos outros. Assim, os professores precisam “conhecer e ser capazes de analisar e, quando necessário, modificar determinadas normas institucionais de ensino e condições de trabalho” (LISTON; ZEICHNER, 1993, p.107, tradução nossa).
Esta reflexão, denominada crítica, abrange:
[...] o conjunto complexo de relações entre as características dos programas, contextos e pessoas, imprescindíveis para o desenvolvimento de uma consciência crítica dos professores sobre as limitações de ordem social, cultural e ideológica do sistema educativo (AMARAL et. al., 1996, p.97).
Além disso, a “reflexão”, por si mesma, significa muito pouco, já que de alguma forma todos os professores são reflexivos (ZEICHNER, 2008). É importante considerar, então, o que os professores precisam refletir e como, sendo pertinente que o formador leve o futuro profissional a incluir em suas reflexões suas próprias concepções e crenças sociais que subjazem ao seu ensino, relacionando seus conhecimentos atuais a partir de suas experiências, a fim de descobrir os possíveis obstáculos que podem incidir sobre determinada ação educacional (LISTON; ZEICHNER, 1993). Assim sendo,
Enfim, Zeichner (2008) refere que uma formação deve permitir que os formandos saibam:
O conteúdo acadêmico a ensinar e como transformá-lo, a fim de conectá-lo com aquilo que os estudantes já sabem para o desenvolvimento de uma compreensão mais elaborada;
Como aprender sobre seus estudantes (o que eles sabem e podem fazer);
Como explicar conceitos complexos, conduzir discussões, como avaliar a aprendizagem discente, conduzir uma sala de aula;
Como tomar decisões, no dia-a-dia, que não limitem as chances de vida de seus alunos, entre outros.
Um real programa de formação reflexiva de professores seria, enfim, norteado pelas seguintes diretrizes (ZEICHNER, 1993):
Oportunizar o contato com múltiplas perspectivas sobre o conteúdo a ser ensinado e sua subseqüente análise: as disciplinas são vistas mais como atividades de investigação e construção de modelos do que como um saber a ser transmitido;
Levar os professores a analisarem criticamente as investigações da ciência, ao mesmo tempo em que os incentiva a serem produtores de saber: os professores investigam sobre sua ação em sala de aula;
Desenvolver a capacidade dos professores para orientarem seu ensino para a construção do saber;
Sensibilizar os professores quanto às culturas e vidas de seus alunos e para a criação de estratégias que lhes permitam ensinar a todos;
Oferecer aos professores a capacidade de liderança da escola, da comunidade, elaboração de currículos e auto-supervisão.
postura reflexiva do profissional e a reflexão episódica de todos nós sobre o que fazemos” (p.13).
Este autor critica a distinção realizada por Schön entre reflexão na ação e reflexão sobre a ação, defendendo que a mesma não resiste a análises mais profundas. Afirma, então, ser importante que se distinga: 1) a reflexão sobre uma ação singular (pode acontecer durante, na e depois da ação); 2) a reflexão sobre uma “família de ações semelhantes e sua estrutura” (pode se referir ao profissional ou a um sistema de ação, do qual o mesmo faz parte) (PERRENOUD, 2002a, p.32-33).
Perrenoud (2002a), ao referir o que significa ser “professor reflexivo”, parte da concepção de que a reflexão esperada seja constituída de dois pólos: um pragmático e um de identidade, pois refletir implica uma ação, que deve ser sistemática, regular e causadora de efeitos, transformando-se em uma atitude profissional, onde, o professor:
[...] reexamina constantemente seus objetivos, seus procedimentos, suas evidências e seus saberes. Ele ingressa em um ciclo permanente de aperfeiçoamento, já que teoriza sua própria prática, seja consigo mesmo, seja com uma equipe pedagógica (PERRENOUD, 2002a, p.44).
Ter em nosso sistema educacional professores que refletem sob essa perspectiva não significa apenas seguir um modismo teórico, mas desenvolver essa identidade profissional. Tudo isto implica uma prática reflexiva que poderá: compensar a superficialidade da formação profissional, favorecer o acúmulo de saberes e experiências, propiciar uma evolução rumo à profissionalização, preparar os professores para assumir uma responsabilidade política/ética, permitir que os mesmos enfrentem a complexidade que surge, oferecer meios necessários para que trabalhem sobre si mesmo, estimular a enfrentar a alteridade do aprendiz, aumentar a cooperação entre os colegas, entre outros motivos (PERRENOUD, 2002a).
O professor, então, depara-se com a exigência de novas competências profissionais. Referindo-se ao conceito de competência, Perrenoud sublinha que:
a outras competências, mais específicas (PERRENOUD, 1999, 17).
Mas não basta bombardear o professor com uma gama de saberes para que suas competências aumentem. A competência, portanto, não “é formada apenas por saberes mas também por esquemas que permitem sua mobilização, assim como por esquemas de ação que não utilizam necessariamente nenhum saber” (PERRENOUD, 2002a,p.83). Esse último aspecto revela o papel criativo do profissional, que precisa improvisar/inventar diante de problemas que lhe surgem, sem necessariamente ter um conhecimento pré-estabelecido sobre aquilo (PERRENOUD, 2002b). Porquanto:
Não se pode dizer que qualquer formação contínua participe direta e intensivamente da construção de competências. É relativamente fácil trazer alguma novidade [...] mas é muito mais difícil integrar esses aportes a uma gestão de classe e a um sistema didático (PERRENOUD, 1998, p. 208).
O autor ainda ressalta que a noção de competência não está ligada apenas a saberes de senso comum ou de experiências; pelo contrário, as competências sempre mobilizam saberes, inclusive os disciplinares e é importante deixar claro que as competências profissionais é que não se reduzem ao domínio de conteúdos a serem ensinados (PERRENOUD, 1999).
Tardif (2002, p. 36-39) complementa essa idéia quando ressalta que o saber é plural e que não é constituído, apenas, nos cursos de formação, mas advêm de diferentes fontes, inclusive da própria experiência do formando. São eles:
Saberes profissionais: os que representam [...] o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores;
Saberes disciplinares: aqueles que se integram [...] à prática docente através da formação (inicial e continuada) dos professores, nas diversas disciplinas oferecidas pela universidade;
Saberes experienciais – constituídos pelos próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem (...) baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados.
Em se tratando das competências profissionais, Perrenoud (2001, p.8-9) as agrupa em 10 grandes itens:
1. Organizar e estimular situações de aprendizagem; 2. Gerar a progressão das aprendizagens;
3. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho; 4. Trabalhar em equipe;
5. Participar da gestão da escola; 6. Informar e envolver os pais; 7. Utilizar novas tecnologias;
8. Enfrentar os dilemas éticos da profissão; 9. Gerar sua própria formação contínua.
Ao mesmo tempo, Perrenoud (2002a) defende que não é pertinente exigir que o professor seja reflexivo e desenvolva novas competências se a sua formação inicial e continuada não o levaram a desenvolver essa postura. Assim, o autor apresenta 9 idéias básicas de uma formação que deseja ser orientada para a profissionalização e para a prática reflexiva:
1. Transposição didática (análise das práticas e de suas transformações); 2. Plano de formação com referencial de competências;
3. Aprendizagem através de situação-problema; 4. Total articulação entre teoria e prática;
5. Organização modular e diferenciada; 6. Avaliação das competências;
Perrenoud (2002a), enfim, defende que o professor formador também deve ser preparado para desenvolver no formando sua identidade reflexiva. Torna-se imprescindível, então, estabelecer as diferenças entre professor e formador, já que para Perrenoud (2002a, p.186), “é importante que os formadores de professores construam uma identidade de formadores”. O quadro abaixo, desenvolvido pelo autor, apresenta os principais pontos para essa distinção, cujo objetivo é “incitar os formadores de professores a se deslocarem para a coluna direita do quadro, considerando que esse deslocamento [...] ocorra a partir de uma tomada de consciência [...]” (p.187).
Quadro 2 – Diferenças entre um professor e um formador, conforme Perrenoud (2002a).
Professor Formador Parte de um programa Parte das necessidades, práticas e
problemas encontrados
Contextos e procedimentos impostos Contextos e procedimentos negociados Conteúdo padronizado Conteúdo individualizado
Enfoque nos saberes a serem transmitidos e em sua organização em um texto coerente
Enfoque nos processos de aprendizagem e em sua regulação
Avaliação somatória Avaliação formativa
Pessoas colocadas entre parênteses Pessoas no foco de atenção Aprendizagem = assimilação de
conhecimentos
Aprendizagem=transformação de pessoa
Prioridade aos conhecimentos Prioridade às competências
Planejamento importante Planejamento adaptado às
circunstâncias
Grupo = obstáculo Grupo = recurso
Ficção de homogeneidade inicial Balanço de competências iniciais
Atenção a um aluno Atenção a um sujeito que está “se formando
Trabalho em fluxo conforme um programa
Trabalho em fluxo constante em função do tempo existente para alcançar o objetivo
Postura de sábio que compartilha seu saber
Postura de treinador que orienta com firmeza uma autoformação
Fonte: Perrenoud (2002a, p. 187)
a influência de Zeichner em seus ideais. Ao usar este termo, a autora remete a um processo de mudança educativo, desenvolvido a partir da co-construção reflexiva sobre a missão da escola, as suas atividades e as conseqüências delas decorrentes.
A autora defende duas máximas inerentes ao processo de reflexão: a primeira direcionada ao professor: “descobre o sentido da tua profissão e descobre-te a ti mesmo como professor”; e a segunda referente ao aluno: “descobre a língua que aprendes e descobre-te a ti mesmo como aluno.” Deixa, assim, implícita a idéia de que o processo de formação implica sujeitos “num processo pessoal, de questionação do saber e da experiência numa atitude de compreensão de si mesmo e do real que o circunda” (ALARCÃO, 1996b, p. 181).
Nesse sentido, convém esclarecer que:
O processo identitário passa também pela capacidade de exercermos com autonomia a nossa actividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho. A maneira como cada um de nós ensina está directamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino (NÓVOA, 1995, p.17).
Alarcão (1996b) acrescenta que a formação também deve privilegiar estratégias que proporcionem ao aluno a descoberta das finalidades da sua aprendizagem (o porquê), dos conteúdos da sua aprendizagem (o quê) e das estratégias da sua aprendizagem (o como).
Citando seus estudos anteriores, Alarcão (2001, p.25) retoma seu conceito de escola reflexiva, a saber: é “uma organização (escolar) que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua actividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”. Descreve ainda, algumas idéias relacionadas à escola inovadora, que demonstram o quanto as mudanças que precisam ocorrer a partir da transição paradigmática que está ocorrendo na Educação, não se referem apenas ao formador e ao formando.
É necessário ainda que cada escola tenha o seu próprio projeto educativo, se levamos em consideração as especificidades de cada instituição. O que não implica um isolamento, mas uma atuação na dimensão local (adequada à comunidade) e uma dimensão global, partilhando e socializando com as demais escolas (acompanhar as transformações acontecidas no mundo) (ALARCÃO, 2001).
Em complementação ao que ora é discutido, destacamos que:
Talvez não seja apenas necessário aprender a aprender, mas aprender a desaprender para reaprender e empreender de forma diversa e a um nível qualitativamente diferente com base em métodos, estratégias, conteúdos e formas de organização, gestão e avaliação distintos (TAVARES, 2001, p. 43).
Sobre todas essas mudanças na realidade de nosso país, Brzezinski (2001, p.75) alerta que “é impossível à escola pública brasileira desempenhar suas funções sociais, políticas e pedagógicas sem que nela haja mudanças estruturais”. Além disso, aponta alguns indicadores para uma escola reflexiva e emancipadora no Brasil. São eles: igualdade de oportunidades de ingresso e sucesso do aluno; liberdade de aprender, ensinar e pesquisar; reflexão coletiva sobre a prática, partilhando a construção do conhecimento; autonomia; valorização do magistério, através de formação inicial e continuada de professores associada a salários dignos e condições de trabalho adequadas; gestão participativa e colegiada.
Quadro 3 – Sistema de práticas educativas aninhadas, elaborado por Sacristán (1999).
Fonte: Sacristán (1999, p.69)
No sistema de práticas educativas aninhadas, podemos identificar as práticas pedagógicas de caráter antropológico, que correspondem às práticas educativas já existentes antes mesmo do aparecimento dos sistemas formais de educação.
Realçar a existência de uma cultura sobre o ‘pedagógico’, partilhada socialmente e assumida pelos próprios professores, é importante para compreender um facto de sociologia profissional: que, em sentido rigoroso as destrezas relativas à actividade de educar e de ensinar, bem como toda a cultura que as rodeia, constituem uma competência distribuída socialmente que não se encontra limitada a um só grupo profissional (SACRISTÁN, 1999, p. 70).
Nesse ambiente cultural, de acordo com o autor (p.69), desenvolvem-se as práticas escolares institucionais. Dentre estas, ainda distinguem-se as práticas institucionais (“relacionadas com o funcionamento do sistema escolar e configuradas
pela sua estrutura”), as práticas organizativas (“relacionadas com o funcionamento da escola e configuradas pela sua organização”) e as práticas didáticas (“que são da responsabilidade imediata dos professores, constituindo o conteúdo da profissionalidade docente num sentido técnico e restrito”).
Por fim, têm-se as práticas concorrentes, que não são pedagógicas, localizam-se fora do sistema escolar, porém influenciam diretamente a atividade educativa do professor (SACRISTÁN, 1999).
educativos, amplitude do conceito de profissionalidade docente, exigência de um currículo mais completo que não se restrinja às dimensões didáticas, exigências mais complexas às reformas educativas e a valorização da dialética entre conhecimento e ação em todos os contextos onde a prática acontece.
Diante dessa perspectiva, o conceito de competência passa a ser considerado como dependente do conhecimento e experiências do profissional para se desenvolver em contextos pedagógicos práticos existentes, o que implica uma formação que integre esses contextos. Sacristán (1999, p.77) destaca 4 pontos a serem considerados nos programas de formação:
1. O professor e a mudança das condições de aprendizagem e das relações sociais em sala de aula;
2. O professor participando ativamente no desenvolvimento curricular; 3. O professor participando e alterando as condições da escola; 4. O professor participando na mudança do contexto extra-escolar.
Assim, para Sacristán (1999, p.89), qualquer perspectiva sobre o professor reflexivo só é válida quando abarcar todos os contextos presentes na prática educativa. O autor refere ainda quais os principais obstáculos que existem para o processo reflexivo tão desejado:
Os próprios limites no processo de informação humana;
A dificuldade em detectar regularidades nas situações de trabalho no ensino;
As lógicas de socialização profissional adquiridas, principalmente, no período de formação e durante o trabalho escolar, locais esses em que ainda não se emprega a reflexão que o ensino exige;
O contexto organizacional, que faz com que os professores trabalhem de forma segmentada, não partilhando o conhecimento;
Nem todos os profissionais do ensino assumem uma atitude crítica ou reflexiva;
