de ensino coletivo possuem algumas características particulares. Segundo Cruvinel (2003), pode-se categorizar os modelos de ensino de instrumento musical de duas maneiras: o ensino tutorial e o ensino coletivo (CRUVINEL, 2003, s/p). Segundo a autora, o ensino tutorial também é chamado algumas vezes de “modelo conservatorial”. Tal denominação se dá por ser essa a maneira de ensino predominante nos conservatórios e escolas especializadas de música. De acordo com Cruvinel (2003), o ensino tutorial originou-se no fim do século XVIII com o surgimento do Conservatório de Paris, já o ensino coletivo, teria se originado no século XIX, na Inglaterra, tendo, posteriormente, estabelecido-se nos Estados Unidos.
Társila Castro Rodrigues (2012) contextualiza o surgimento do modelo coletivo de ensino nos Estados Unidos, afirmando que esse influenciou perspectivas em outros países. Segundo Rodrigues (2012) “nas primeiras décadas do século XIX, nos Estados Unidos, o modelo de ensino coletivo iniciou com bastante força, ao mesmo tempo que suas fases históricas influenciavam-se por iniciativas provenientes de outros países” (RODRIGUES, 2012, p. 21). Oliveira (1998) destaca três fases do ensino coletivo nesse país: a fase das academias, a fase dos conservatórios e a fase das escolas públicas (OLIVEIRA, 1998, p. 9). A fase das academias teria sido incentivada por motivos econômicos, a fase dos conservatórios foi influenciada pela inauguração do Conservatório de Leipzig na Alemanha, por Felix Mendelssohn. Antes da terceira fase houve uma lacuna, com o desaparecimento do ensino coletivo no final do século XIX, que só foi preenchida no início do século XX, com a influência do movimento ocorrido na Inglaterra, chamado The maidstone movement, trazido para os Estados Unidos em 1911 pelo inglês Albert Mitchell. Também é destacado por Montandom (1992) a importância do surgimento de aulas coletivas de piano, referenciando o trabalho do alemão Johann Bernhard Logier, professor de piano na Cidade de Dublin, por volta de 1815, que influenciou professores norteamericanos e europeus (MONTANDOM, 1992, p. 8).
Na área específica das cordas friccionadas, Oliveira (1998) afirma que em 1851 foi editado o primeiro método de ensino coletivo de instrumentos de cordas, o The Musical Academy: for violin, bass-viol(cello), clarinete, flute and other light instruments, elaborado por Lewis Benjamin. O autor considera que a prática da música religiosa, que era essencialmente vocal, influenciou o surgimento do ensino coletivo de cordas friccionadas. Segundo o autor, os professores de música coral, que estavam aptos a ensinar também instrumentos de cordas, “puderam, a partir da sua prática coletiva, desenvolver metodologias específicas, modificando, apenas, as estratégias necessárias” (OLIVEIRA, 1998, p. 2).
Segundo os pesquisadores, algumas características diferenciam o modelo de ensino tutorial do modelo coletivo. No ensino tutorial, as aulas de instrumento são ministradas
individualmente e acompanham o ritmo de aprendizagem do aluno, dependendo de suas habilidades e tempo de estudo realizado em casa para vencer os desafios propostos pelo professor, relacionados ao trabalho técnico e musical de exercícios e repertório apropriados para a fase em que o aluno se encontra. Basicamente, o aluno dita o seu próprio ritmo de aprendizagem. O mais comum no Brasil é que esse modelo de ensino ocorra em aulas de 50 minutos a uma hora, uma vez por semana. Segundo Abel Moraes (1997), no ensino individual “o professor é fonte única do conhecimento, o aluno é um receptor das informações e possui uma participação quase sempre passiva, cabendo a ele um papel mais imitativo do que reflexivo” (MORAES, 1997, p. 72).
No ensino coletivo, as aulas são ministradas para grupos de alunos e essas aulas podem ocorrer de diferentes maneiras, geralmente em períodos de uma hora e meia a duas horas, variando entre uma, duas ou mais vezes na semana. Uma das formas de caracterização do ensino coletivo acontece pela especificidade do instrumento. Quando o ensino coletivo se dá de maneira em que vários instrumentos são ensinados ao mesmo tempo durante a aula, esse ensino se caracteriza como “ensino heterogêneo” e quando apenas um instrumento é ensinado para todos os alunos se caracteriza como “ensino homogêneo” (CRUVINEL, 2003, s/p).
No Brasil, a prática do ensino coletivo de instrumentos musicais teria iniciado, segundo os pesquisadores, na segunda metade do século XX. Frequentemente o nome de Villa- Lobos e a prática do canto orfeônico são associados ao estímulo desse modelo de ensino. Segundo os levantamentos de Cruvinel (2003) e de Oliveira (1998), a proposta do ensino coletivo foi inicialmente aplicada por José Coelho de Almeida, que utilizou essa metodologia em bandas do interior do estado de São Paulo. Nos anos setenta do século XX foram também pioneiros os trabalhos com cordas friccionadas realizados por Alberto Jaffé e Daisy de Luca, também em São Paulo. Na década de oitenta do mesmo século, segundo Oliveira (1998), o professor José Coelho de Almeida também implantou o ensino coletivo dos instrumentos de cordas friccionadas no Conservatório Estadual Dr. Carlos de Campos, em Tatuí, interior do estado de São Paulo, onde era diretor. O trabalho de Alberto Jaffé e Daisy de Luca tem recebido notável destaque, como se pode observar nas colocações de Oliveira (1998):
O trabalho de Alberto e Daisy Jaffé foi, sem dúvida, o mais importante para a história dos métodos coletivos de cordas no Brasil, pois além de eles serem os pioneiros, contribuíram, ainda, para a formação da maioria de profissionais de cordas existente no país. Nos Estados Unidos já existem 30 diferentes grupos que utilizam seu método, o que significa um número aproximado de 1000 alunos aprendendo através do Jaffé String Program (OLIVEIRA, 1998, p. 13).
possui diferentes concepções e propostas. Segundo a autora, as mais frequentes são a formação musical (iniciação musical), a formação instrumental (iniciação instrumental), a formação humanística (formação integral do ser humano) e a formação social (democratização do ensino musical). Em alguns casos, essas diferentes concepções atuam simultaneamente, como complementares de uma mesma abordagem.
Também se destaca entre os pesquisadores a ideia de que o ensino coletivo não deve ser uma cópia do modelo de ensino tutorial, apenas aplicado a mais de uma pessoa ao mesmo tempo. Galindo afirma que “a simples transposição de técnicas utilizadas em aulas individuais para o ensino em grupo certamente não produzirá resultados positivos” (GALINDO, 2000, p. 46).
Para Abel Moraes, “a grande maioria dos professores de instrumento musical adota a forma individual de ensino unicamente, devido à forte tradição que nos foi legada” (MORAES, 1997, p. 70). Ainda persiste na maioria das aulas de instrumento a ideia de que a forma de aprendizagem mais efetiva é por meio da atenção exclusiva. Contrapõe-se a ela a “crença do ensino coletivo, de que é possível compartilhar conhecimento, espaço, e que a interação e a diferença são partes importantes do aprendizado” (TOURINHO, 2007, p. 1). Tourinho observa ainda:
A concepção de ensino coletivo está aqui conceituada como transposição inata de comportamento humano de observação e imitação para o aprendizado musical. Professores de ensino coletivo levam em consideração o aprendizado dos autodidatas, que se concentram inicialmente em observar o que desejam imitar (TOURINHO, 2007, p. 2).
Segundo levantamento realizado por Tourinho (2007), seis princípios básicos são aplicados pelos professores de ensino coletivo no Brasil:
1) Todos podem aprender a tocar um instrumento; 2) Todos aprendem com todos;
3) A aula é direcionada para todo o grupo; 4) A aula é planejada para o grupo;
5) A aula desenvolve autonomia e decisão;
6) O ensino coletivo elimina os horários vagos (TOURINHO, 2007, p. 2).
Foi observado também pelos pesquisadores citados, que a grande maioria dos professores brasileiros considera que o ensino coletivo de um instrumento musical se adequa melhor à fase de iniciação, sendo necessário que o aluno procure uma orientação tutorial após
alguns semestres de estudo, como podemos observar nas colocações de Galindo (2000): O ensino em grupo tem como limitação o seu tempo de aplicação: se é indicado com vantagens ao início do aprendizado deve ser abandonado depois que todos os itens da técnica básica do instrumento forem transmitidos. A partir daí o ensino individual deve tomar seu lugar (GALINDO, 2000, p. 59).
Porém, os mesmos pesquisadores relatam que tal crença vem sendo desfeita por trabalhos desenvolvidos por professores universitários, como por exemplo, Mario Ulloa (violão), Jorge Sacramento (percussão) e Abel Moraes (violoncelo). Os pesquisadores destacam ainda que a formação e a atuação de um professor de instrumento em ensino coletivo deve ser enriquecida com alguns elementos importantes, como o carisma, a habilidade de dar atenção a todos os indivíduos do grupo ao mesmo tempo, a habilidade de fazer correções de maneira subjetiva, como por exemplo, um olhar ou um sorriso. Abel Moraes (1997) ressalta também que “são necessários conhecimentos e experiência nas três áreas pedagógicas básicas envolvidas no ensino em grupo: musical, instrumental e psicológica educacional” (MORAES, 1997, p. 74). O professor atua mais como um facilitador, que orienta o desenvolvimento das atividades, proporcionando uma aprendizagem colaborativa.
Moraes (1997) destaca ainda os objetivos principais da proposta de ensino em grupo. Tais objetivos são de ordem cognitiva, afetiva, técnica ou psicomotora e psicológica e social. Como objetivos cognitivos o autor destaca o desenvolvimento da percepção e da consciência dos elementos musicais básicos relacionados ao instrumento, a concentração, os conhecimentos históricos e os conhecimentos dos princípios técnicos do instrumento. De ordem afetiva são ressaltados o desenvolvimento de atitudes positivas em relação à música e de uma resposta intuitiva do aluno aos conteúdos musicais propostos. Como objetivos técnicos, o autor destaca o desenvolvimento de proficiência técnica para atender aos requerimentos musicais das peças estudadas e na área psicológica e social, o fortalecimento da autoestima e da autoimagem, da autoconfiança e da confiança nos outros.
Além dos pesquisadores citados também foram abordados durante a pesquisa bibliográfica outros trabalhos relacionados a prática do ensino coletivo de cordas friccionadas no Brasil, como por exemplo, os trabalhos de Tais Dantas (2016) e Liu Man Ying (2011). Dantas (2016) analisa o ensino coletivo de cordas friccionadas segundo experiência realizada no Programa de Extensão Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais da Universidade Estadual de Feira de Santana, procurando descrever, através dessa experiência, a importância da construção de exercícios técnicos e de arranjos para o desenvolvimento da motivação dos alunos para a aprendizagem, ao mesmo tempo em que propõe a construção de um repertório
sequencial com propostas didáticas. Ying (2011) propõe uma metodologia direcionada à iniciação ao violino, através do ensino coletivo, baseada em melodias folclóricas extraídas do primeiro volume do Guia Prático do Canto Orfeônico (1941). elaborado por Heitor Villa- Lobos.
Delalande (2001), propõe ainda a prática do ensino coletivo sob outra perspectiva. O autor considera que essa deve ser incentivada e valorizada pois, segundo ele, a música é uma das poucas formas onde a criação artística pode acontecer em grupo, diferenciando-se, por exemplo, das artes plásticas (DELALANDE, 2001, p. 145). Ao comparar as duas áreas, Delalande considera que nas artes plásticas é possível que cada aluno, por exemplo, pinte uma parte de um quadro, sendo que o produto final será um somatório de diferentes partes. Na música, segundo o autor, a criação coletiva envolve todos os participantes de forma integral, todos os participantes estão presentes em todos os momentos. Para Delalande (2001), essa é uma importante estratégia para desenvolvermos o espírito colaborativo e a integração entre os sujeitos e uma perspectiva que enfatiza a adoção de práticas de criação dentro do ensino coletivo.
3 BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PESQUISA
Neste terceiro capítulo, trago os elementos teórico-metodológicos que serviram de base para todas as fases do processo de construção dessa pesquisa. Apresento inicialmente a identificação da abordagem escolhida para a investigação, a qualitativa, juntamente com o método, a pesquisa-ação, que se mostrou o mais adequado para alcançar o objetivo geral proposto. Apresento também os procedimentos e técnicas de coleta, organização e análise de dados adotados, indicando o que cada recurso me permitiu realizar antes, durante e após minha inserção no campo empírico. Por fim, trato dos princípios ético-metodológicos que orientaram a minha conduta em todas as etapas desse estudo.