além-fronteiras de Angola, acompanhando mais as lógicas geo-culturais dos grupos étnicos e não tanto as demarcações geo-políticas coloniais. Assim, o Kicongo é falado em Angola, na República Democrática do Congo (RDC), na República do Congo e no Gabão; os grupos cokwe-luchazi são falados em Angola, na RDC e na Zâmbia; o kwanyama em Angola e na Namíbia (Nzau, 2011: 55).
Não existem dados exaustivos sobre a percentagem de falantes de cada língua, em Angola. Sabemos que o uso das línguas nacionais ocorre sobretudo no meio rural, sendo a língua oficial de utilização generalizada para a maioria da população. De acordo com uma notícia publicada no Observatório da Língua Portuguesa (Março de 2015), entre as línguas nacionais angolanas, o Umbundo é o mais falado (29 %), seguido do Kimbundu (10 %) e do Kikongo (9 %).
O artigo 3.º da Lei do Património Cultural de Angola (Lei n.º 14/05) reconhece as línguas nacionais como "bens de interesse cultural relevante" (ponto 1), e estipula que o "ensino, valori- zação, defesa das línguas nacionais e das suas variantes locais constituem objecto de políticas e legislação próprias" (ponto 2). A este propósito, Nzau (2011: 37) considera que a "política linguística tem representado uma das vertentes onde se escondem muitos males responsáveis pela actual situação de desequilíbrio entre as línguas de Angola, pois muitas tentativas de regulação das práticas linguísticas expiram, quase sempre, antes de ser implementadas".
2.5
Ensino da língua oficial versus línguas nacionais
Um olhar sobre as políticas linguísticas de ensino em diversos países africanos permite-nos distinguir três tipologias, de acordo com Kembo Sure (cit. in Zau, 2005: 548):
1. Endoglótica, quando a língua indígena nacional é a única língua oficial (e.g.: Árabe: Egipto, Mauritânia; Amárico: Etiópia; Swahili: Tanzânia);
2. Mixoglótica, nos casos em que a língua nacional e uma língua estrangeira são co-oficiais (língua nacional com Francês: Burundi, Ruanda; com Inglês: Quénia, África do Sul; com Árabe: Somália);
3. Exoglótica, quando a língua estrangeira é a única língua oficial (Inglês: Gâmbia, Nigéria; Inglês e Afrikaans: Namíbia; Português: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe).
À partida, é impossível aferir qual a política de maior sucesso, pois encontramos em todas as tipologias casos de países envolvidos em conflitos sócio-políticos, assentes em questões religiosas e étnicas (e.g.: Egipto, Mauritânia), rivalidades regionais e de clãs (e.g.: Ruanda, Quénia). Como exemplo de país de língua oficial estrangeira (Francês), citemos a RDC, em busca de uma unidade nacional.
Webb (cit. in Zau, 2005: 553-554) enuncia oito possíveis entraves ao plurilinguismo e multicul- turalismo, em países africanos. Embora pensadas em relação à África do Sul, julgamos que se encaixam, na maioria, no panorama angolano:
1. Aparente falta de vontade política em mudar o pensamento nacional, assim mantendo privilégios próprios;
2. Manutenção do mito de que o multiculturalismo constitui uma barreira para a integração nacional e de que a heterogeneidade linguística e o subdesenvolvimento estão correlacio- nados;
3. Associação das línguas autóctones à ruralidade e ausência de escolaridade, fruto da baixa auto-estima que os povos africanos herdaram do colonialismo (o desejo de ser ocidental implicava dominar as línguas ocidentais);
4. A tomada de decisão dos chefes de estado africanos e ministérios da educação em promover as línguas e culturas autóctones não passaram dos planos;
5. Aparente oposição de agências internacionais (e.g.: Banco Mundial) à promoção das línguas e culturas autóctones;
6. Forças como a urbanização, a industrialização, a comunicação internacional e a dominação de África pelas potências ocidentais conduzem à assimilação linguística e cultural; 7. "Medo da etnicidade como uma fonte de conflito";
8. A alta taxa de analfabetismo dificulta a disseminação da informação, nomeadamente sobre eventuais políticas de multilinguismo e multiculturalismo.
Acrescentamos ainda, na sequência da elevada taxa de analfabetismo13 , a alta incidência de dificuldades de leitura, escrita e oralidade em Português e, por extensão, em todo o processo de ensino-aprendizagem das diversas disciplinas.
Como aponta Gonçalves (2005), em relação a Moçambique e Angola, a adopção da Língua Portuguesa como língua oficial e, consequentemente, língua de ensino, administração pública e
41 2.5. Ensino da língua oficial versus línguas nacionais
comunicação social, decorreu em contextos de profundas mudanças sociopolíticas, confrontando- se com entraves, sobretudo ao nível da planificação linguística e do seu ensino-aprendizagem:
apesar de ser uma língua não materna para a maior parte dos membros das comunidades africanas, o Português iria ser a língua de mais alto prestígio, criando disparidades sociocul- turais nem sempre fáceis de gerir; sendo falado como língua não materna, o Português iria registar múltiplas alterações das suas propriedades e regras, requerendo decisões, políticas, sobre a sua legitimidade e aceitabilidade; o Português iria ser ensinado por professores que, em muitos casos, nunca tiveram contacto com a norma europeia nativa, e iria ser aprendido por crianças que, pelo menos nas comunidades rurais, apenas iam ter acesso a esta língua nas escassas horas que passam na escola, tornando-se uma das principais causas do alto índice de insucesso escolar [Gonçalves, 2005: 232].
Cabendo ao Estado angolano tomar decisões sobre as suas línguas, foi criado em 1985 o Instituto de Línguas Nacionais (ILN), competindo-lhe "o estudo científico das línguas nacionais, a sua normalização e o controlo dos dados linguísticos ao nível da sua difusão" (artigo 3.º do DL n.º 40/85, do Conselho de Segurança, cit. in Miguel, 2008: 45). Porém, só em 2009 viria a ser aprovado o seu estatuto orgânico, mediante o Decreto n.º 55/09.
A inexistência de padronização e sistemas ortográficos oficiais das línguas africanas deu um salto em frente aquando da Resolução n.º 3, de 23 de Maio de 1987, do Conselho de Ministros, que aprovou a criação dos alfabetos de seis línguas angolanas, Kikongo, Kimbundú, Cokwé, Umbundu, Mbunda e Oxikwanyama, bem como as respectivas regras de transcrição, "a título experimental" (artigo 1.º). Segundo anúncio do director do ILN, José Domingos Pedro, em 2013, aguardavam igual aprovação o Ganguela, Herero e Khoisan (ANGOP, 2013).
Em 2004, o Vice-Ministro da Educação, Pinda Simão, revelava, em comunicado à imprensa, que as línguas nacionais angolanas seriam introduzidas no sistema oficial de ensino (primeiros anos de escolaridade) a partir do ano lectivo de 2006. A metodologia prevista pelo MED visava "ensinar a língua predominante na zona onde estiver implantada a escola" (Angonotícias, 2004). Em paralelo, a directora do ILN, em 2004, Amélia Mingas, alertava para o risco de desaparecimento das línguas nacionais de Angola, caso não fossem tomadas medidas (idem). Neste seguimento, à margem do II Encontro das Línguas Nacionais (decorrido em Luanda, de 1 a 3 de Setembro de 2004), e de acordo com a mesma fonte, também o Primeiro-Ministro,
Fernando Dias dos Santos, defendia a obrigatoriedade do ensino das línguas nacionais.
A inclusão das línguas nacionais no sistema de ensino angolano tem-se debatido, porém, com o desinteresse ou oposição de muitos angolanos, porquanto não lhes reconhecem um valor funcional. Contrariamente, defendem o ensino de línguas estrangeiras (Inglês e Francês), pela garantia de melhor posicionamento no mercado profissional dentro e fora do país (Miguel, 2008: 39).
O projecto do INIDE, previa, a partir de 2005, a inserção curricular de seis línguas nacionais, e o Português como língua segunda, em todas as seis classes do ensino primário. Numa segunda fase, as línguas nacionais seriam usadas como veículo de ensino-aprendizagem de conhecimentos técnico-científicos (Miguel, 2006: 40). Não tivemos, porém, acesso a dados sobre a aplicação deste projecto: províncias de implementação, número de escolas, classes e alunos abrangidos, número de docentes envolvidos no projecto e metodologias de formação destes profissionais.
Por ocasião do III Congresso Internacional de Língua Portuguesa, decorrido em Setembro de 2014, em Luanda, o Ministro da Educação, Pinda Simão, garantiu que a aprendizagem das línguas nacionais nas escolas era um processo em curso, embora enfrentando dificuldades para encontrar professores aptos a ensiná-las. Informou ainda estar prevista uma avaliação à aprendizagem das línguas nacionais, no âmbito do Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação, também designado de Educar Angola 2015-2025, que se previa entrar em vigor em 2015 (Observatório da Língua Portuguesa, 2015).
O MED estipula, no âmbito do PAN-EPT, que se fomente a "pesquisa - acção para o desenvolvi- mento do bilinguismo e consolidação do ensino do português como segunda língua, adequado ao contexto sociolinguístico nacional" (MED, 2014: 40). No entanto, o bilinguismo proclamado pelo MED, quando classifica a inclusão das línguas nacionais no ensino primário como "um trabalho que visa a criação de um cidadão bilingue em Angola" (cit. in Miguel, 2008: 39), tem sido até aqui utópico. Um cidadão angolano cuja língua materna não seja a portuguesa, tornar-se-á, em princípio, bilingue durante o percurso escolar. Já o contrário não é válido, pois um cidadão angolano cuja língua materna seja o Português dificilmente se tornará bilingue pela aquisição de uma segunda língua, nacional, na escola. Além disso, conforme Maria Miguel (2008: 39) lembra, o bilinguismo funcional não poderia depender apenas de um currículo escolar, mas também de condições comunicativas para o uso das duas línguas.
43 2.5. Ensino da língua oficial versus línguas nacionais
A nosso ver, a promoção das línguas nacionais africanas não poderá limitar-se a programas de alfabetização e inserção nos curricula escolares. Terá também de passar por um incentivo à publicação escrita, literária, com o apoio do Ministério da Cultura. O investimento na escrita em línguas nacionais viria reforçar a difusão oral, dinamizada pela Rádio e Televisão Nacionais de Angola, em cerca de uma dezena de programas regionais, a par das emissões em Português. Além disso, a oferta literária em línguas nacionais seria um valioso instrumento de ensino- aprendizagem, a par de materiais pedagógicos já existentes (manuais), para alfabetização em Cokwe, Kikongo, Kimbundu, Ngangela, Olunyaneka e Oshiwambo.
Capítulo 3
Formação de professores do 1.º ciclo do
ensino secundário em Angola
Começamos por apresentar a definição de professores, de acordo com a legislação angolana que regula o subsistema de formação média normal: "técnicos formados em Magistérios Primários e em Escolas de Formação de Professores, de nível secundário, habilitados a exercerem a actividade docente em escolas do ensino primário ou do I Ciclo do Ensino Secundário" (Decreto Presidencial n.º 109/11: artigo 2.º, ponto 1).
Além da definição de professores, é igualmente esclarecido o estatuto de agentes de educação: "técnicos formados em outras escolas que não as de Formação de Professores e que estejam a exercer actividade docente em escolas do ensino primário ou I Ciclo do Ensino Secundário" (idem, ponto 2). A profissionalização destes técnicos efectua-se "através de acções de formação contínua e de ensino à distância, nos termos do artigo 26.º da Lei n.º 13/01, de Bases do Sistema de Educação" (idem). Consultando o referido artigo da LBSE, composto pelos três pontos que a seguir se transcrevem, verificamos não serem claros os termos a que o Decreto Presidencial n.º 109/11 se refere:
1. O subsistema de formação de professores consiste em formar docentes para a educação pré-escolar e para o ensino geral, nomeadamente a educação regular, a educação de adultos e a educação especial.
2. Este subsistema realiza-se após a 9ª classe com duração de quatro anos em escolas normais e após este em escolas e institutos superiores de ciências de educação.
3. Pode-se organizar formas intermédias de formação de professores após a 9ª e a 12ª classes,
com a duração de um a dois anos, de acordo com a especialidade [Lei n.º 13/01: artigo 26.º].
3.1
Instituições de formação de professores do 1.º CES
Da primeira reforma educativa de Angola nasceram cursos básicos de formação docente, centros de formação permanente, escolas médias normais, institutos industriais pedagógicos, institutos de formação de professores de educação física e institutos superiores de ciências da educação (Cardoso, 2012: 29).
A procura crescente de acesso ao ensino médio, após 1991, não se coadunou com a exiguidade e superlotação dos institutos médios técnicos, desvirtuando o ideário e projecto pedagógico dos institutos médios normais de educação (IMNE), vocacionados para a formação de professores. Em 1998, passaram de 14 a 18, um por província. Outro indicador deste crescimento é o número de alunos matriculados em todas as classes dos IMNE: entre 1985 e 1991 aumentou de 4 070 para 8 753 alunos (Zau, 2009: 283). A pressão da procura transformou-os em "escolas de «quadro e giz», cujos cursos nem sempre correspondem às expectativas sócio profissionais da maioria dos seus alunos e que fazem deles apenas uma via alternativa de prosseguimento de estudos para acesso ao Ensino Superior" (Governo de Angola, 2001: 28).
Com a lei da nacionalização do ensino (Lei n.º 4/75), os IMNE foram instalados em edifícios que até à proclamação da independência eram pertença da Igreja Católica. Volvidos 15 anos, os imóveis foram devolvidos pelo Estado à Igreja (Decreto Executivo Conjunto n.º 46/91, de 16 de Agosto), e os IMNE albergados em escolas do ensino secundário ou edifícios adaptados, que não reuniam as condições essenciais à formação de professores (Governo de Angola, 2001: 27).
Actualmente, a formação média normal de professores do 1.º CES realiza-se nas EFP e no Instituto Médio Normal de Educação Física (INEF), este único funcionar em Luanda (INIDE, 2010: 2). Conforme define o Decreto Presidencial n.º 109/11, as "«Escolas de Formação de Professores» são Escolas Secundárias do II Ciclo, vocacionadas essencialmente para a formação inicial de professores habilitados para o exercício da função docente em, pelo menos, duas disciplinas do I Ciclo do Ensino Secundário" (artigo 2.º, ponto 4). Segundo informação do Instituto Nacional de Formação de Quadros (INFQ), existiam, em Dezembro de 2013, 30 EFP
47 3.1. Instituições de formação de professores do 1.º CES
para o 1.º CES1. Quanto à oferta específica de formação de professores de Português para o 1.º CES, estendia-se, em 2012, a 20 EFP públicas e 2 EFP privadas (Governo, 2012a: 82).
As EFP dependem do citado instituto, sob a alçada do MED, a nível metodológico, e das respectivas direcções provinciais de educação2, a nível administrativo (Decreto Presidencial n.º 109/11: artigo 10.º, ponto 3).
Cada EFP é dirigida por um director, coadjuvado por um sub-director para a área administrativa e um subdirector pedagógico (idem: artigo 26.º, ponto 1). Como órgãos de apoio, as EFP têm um Conselho de Direcção, uma Coordenação Pedagógica, uma Comissão de Pais e Encarregados de Educação e um Gabinete psicopedagógico. Há ainda a listar os órgãos executivos: Coordenação de Educação Física, Coordenação de Círculos de Interesse, Coordenação de Turno, Coordenação de Turma e Secretaria (idem: artigos 28.º e 29.º).
Poder-se-ão ainda elencar outras estruturas com influência sobre as instituições de formação docente: o Gabinete de Intercâmbio Internacional do MED, devido à colaboração de traba- lhadores estrangeiros; o Gabinete de Inspecção Nacional da Educação, no que concerne ao controlo do cumprimento das normas e da legislação; a Direcção Nacional para o Ensino Téc- nico Profissional, em relação à gestão de escolas deste cariz que partilham instalações com as EFP; as Delegações Provinciais de Finanças, na gestão do orçamento; o Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE), na gestão curricular e programática dos conteúdos a leccionar; o Instituto Nacional de Educação Especial, na organização do ensino para alunos com necessidades educativas especiais.
Zau (2005: 506) levanta críticas à comunicação entre EFP e estruturas nacionais do MED, que considera deficiente, na medida em que as informações e orientações dos diversos organismos "normalmente, não chegavam aos IMN em tempo oportuno, ou pura e simplesmente, nem sequer chegam a ser recebidas".
Importará referir que a formação de professores de ensino primário é feita em algumas das EFP, bem como nas 13 Escolas de Magistério Primário e 14 Escolas de Professores do Futuro3. A distribuição de alunos pelos cursos de formação de professores de ensino primário e de 1.º CES
1Informação divulgada num encontro técnico do INFQ, de 2 a 5 de Dezembro de 2013, em Luanda.
2No caso da província de Cabinda, a DPE toma a designação particular de Secretaria Provincial de Educação. 3As Escolas de Professores do Futuro surgiram em 1996, sob um acordo assinado entre o MED e a Ajuda de
Desenvolvimento de Povo para Povo (ADPP), renovado em 2006. Citamos aqui o número de escolas indicado pela ADPP, em 2013, não coincidente com o número divulgado pelo INFQ, treze (cf. nota de rodapé n.º 1).
é de 24.20 % e 75.80 %, respectivamente. Desconhecemos as causas que levam mais alunos a preferirem um futuro trabalho no ensino secundário, em detrimento do ensino primário, mas poderão estar relacionadas com condições mais atractivas de emprego e remuneração naquele sector. Enquanto as escolas primárias estão espalhadas por localidades do meio urbano e do meio rural (muitas em zonas remotas, com condições precárias de transporte e alojamento), as escolas secundárias, em menor número, concentram-se em zonas mais acessíveis. Outra explicação pode relacionar-se com a oferta de vagas para os cursos dos diferentes níveis de ensino, mas não se conhecem dados estatísticos que permitam tal análise.
De acordo com o INIDE (2010: 6), a maioria dos professores do 2.º CES que leccionam nas EFP não possuem o perfil adequado, isto é, formação com agregação pedagógica:
Constituem requisitos de provimento para a categoria de professor do II ciclo do ensino secundário diplomado:
a) possuir como habilitações mínimas o bacharelato de ciências de educação ou equivalente, certificado por órgão competente do Governo;
b) possuir o grau de bacharel em outras ciências e formação pedagógica certificada por órgão competente do Governo;
c) ter perfeito domínio da língua portuguesa [Decreto n.º 3/08: artigo 14.º].
Os professores do 2.º CES que encaixam neste enquadramento são formados essencialmente nos ISCED, embora a sua oferta seja diminuta quanto ao número de cursos disponíveis, ou inexistente em algumas províncias, como é o caso de Malange, Cunene e Cuando Cubango. Os ISCED contam, teoricamente, com cursos de Ciências da Educação: Pedagogia e Psicologia; Letras Modernas: Inglês, Francês e Português; Ciências Sociais: Filosofia e História; Ciências Exactas: Matemática, Física e Química; Ciências da Natureza: Geografia e Biologia. Disciplinas tão importantes como Educação Física e Expressões Artísticas ficam de fora, por falta de professores, instalações e material pedagógico específico (Governo, 2012b: 85; Zau, 2005: 502).
O ensino superior foi implantado em Angola em 19624 , com a criação dos Estudos Gerais Universitários de Angola5, e a conseguinte abertura de cursos em Luanda: Medicina, Ciências
4Havendo a registar, porém, a criação do Seminário com estudos superiores em Luanda e no Huambo, pela Igreja Católica, em 1958.
49 3.1. Instituições de formação de professores do 1.º CES
e Engenharias; no Huambo6: Agronomia e Veterinária; e no Lubango7: Letras, Geografia e Pedagogia (Carvalho, 2012). Em 1968, deu-se a transformação dos Estudos Gerais Universitários de Angola em Universidade de Luanda, e foi criada a Faculdade de Letras, na delegação do Lubango. Com a independência de Angola, a Universidade de Luanda viria a designar-se Universidade de Angola (em 1976), constituindo uma instituição de âmbito nacional (Cardoso, 2012: 33). Até então, o acesso ao ensino superior era exclusivo das "camadas superiores da hierarquia social", numa lógica reprodutora da estratificação social do período colonial (Carvalho, 2012).
Segundo Cardoso (2012: 33), a Universidade de Angola viveu a sua fase mais crítica entre 1975 e 1979, com uma redução de docentes e estudantes, o que poderá ter tido como causas, entre outras: "a problemática de transição entre o sistema elitista de educação colonial e o novo sistema de ensino da Angola independente, a fuga de quadros superiores, a implantação do sistema centralizado da economia, da governação". O período seguinte, na história da formação de professores a nível superior, foi marcado pela abertura do ISCED no Lubango, em 1980, seguido dos congéneres de Luanda e Huambo, na mesma década. Começou nesta altura a registar-se um maior acesso ao ensino superior, diminuindo por sua vez a relação entre a posição social dos candidatos e o acesso aos estudos universitários (Carvalho, 2012).
Em 1985, a Universidade de Angola passou a Universidade Agostinho Neto (UAN), mantendo-se até 2009 como a única instituição estatal de ensino superior no país. O final da guerra civil (2002) e o aumento da verba orçamental destinada ao ensino superior conduziram ao alargamento da rede de ensino superior. Em 2009, a UAN foi desdobrada em sete universidades de âmbito regional, limitando-se a sua competência às províncias de Luanda e do Bengo; as faculdades, institutos e escolas superiores em funcionamento nas demais províncias passaram a estar afectos às seis novas universidades estatais, autónomas, organizadas em regiões académicas8(idem). A abertura ao ensino particular em Angola, a que já aludimos, fez surgir em 1992 a primeira instituição privada de ensino superior, a Universidade Católica de Angola (sede em Luanda), com funcionamento a partir de 1999. Em 2012 registavam-se doze instituições de ensino superior privado (Governo, 2012a: 243), maioritariamente localizadas em Luanda, excepto a Universidade Lusíada de Angola, com pólo em Cabinda, a Universidade Jean Piaget e a Universidade Católica
6Na altura: Nova Lisboa. 7Na altura: Sá da Bandeira.
de Angola, com pólos em Benguela.
É patente o aumento do número de alunos no ensino superior, desde 1964 (vide tabela 13, em anexos A.1). De 2002 a 2011, o ritmo de crescimento médio do número de estudantes ao ano foi de 30.7 %. Porém, Carvalho (2012) questiona se esse facto se tem feito acompanhar da preocupação com a qualidade de ensino. Apesar de constatar a ausência de qualquer avaliação