Ensino de Geografia: contextos e tendências

Inserida no século XIX, como componente curricular escolar, a Geografia teve como objetivo contribuir para a formação patriota e desde então vem acompanhando as transformações sociais e espaciais no mundo como um todo.

Foi, indiscutivelmente, sua presença significativa nas escolas primarias e secundarias da Europa do século XIX que a institucionalizou como ciência, dado o caráter nacionalista de sua proposta pedagógica, em franca sintonia com os interesses políticos e econômicos dos vários Estados-nações. Em seu interior, havia premência de se situar cada cidadão como patriota, e o ensino da Geografia contribuíra decisivamente neste sentido, privilegiando a descrição do seu quadro natural (VLACH, 1990, p.45).

Diante de sua função ideológica, tão bem utilizada pelo Estado, a Geografia começa a assumir importante papel na sociedade. Inicialmente como instrumento de dominação dos vários Estados-nações, buscando exercer certo controle da nação, e nos séculos seguintes, a mesma assumindo importante papel na construção e ampliação da percepção dos alunos diante da realidade social vigente.

De acordo com MOREIRA (2014, p. 95-96), “a Geografia brasileira é uma criação das instituições de ensino e instituições de pesquisa e planejamento estatal”. A sua trajetória difere da européia por não apresentar uma fase da sociedade de geografia, marcada por uma plêiade de obras produzidas por naturalistas, cartógrafos, retratistas, etc., no Brasil a Geografia nasce com a fundação das Universidades em 1930, mesmo já existindo no Brasil organismos tais como o Instituto Histórico e Geográfico do Brasil (IHGB) fundado em 1838.

Ainda segundo o autor, é com a fundação das universidades nos anos 1930 que a Geografia surge no Brasil, “nascendo já com esse corte de saber especializado e especialidade de um profissional” (MOREIRA, 2014, p. 96).

A Geografia universitária tem início com a criação da Universidade de São Paulo (USP) em 1934 e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em 1935 e a Geografia aplicada, com a criação do IBGE em 1937.

Ainda de acordo com Moreira (2014, p. 96), a produção no campo da Geografia teve forte influência européia, destacando-se Vidal de La Blache, Elisée Reclus, Friedrich Ratzel, Jean Brunhes e Max Sorre, somando-se aos livros e periódicos oriundos das produções dos geógrafos do IBGE e das instituições universitárias. A longa trajetória da Ciência Geográfica, as transformações e reformulações puseram em cheque a forma como os conteúdos eram abordados, discutindo até mesmo as correntes de pensamento que norteavam a prática do ensino da Geografia, fazendo surgir, por exemplo, no Brasil, a proposta da Geografia Nova, com o apoio de diversos autores3 e instituições como a AGB (Associação dos Geógrafos Brasileiros), criando novas bases para os fundamentos críticos na Geografia.

Para Cavalcanti (2010, p. 05),

No conjunto, o movimento da Geografia crítica tinha o propósito de denunciar o caráter utilitário e ideológico dessa ciência, a falsa neutralidade e “inocência” do pensamento geográfico “oficial” e da Geografia na sala de aula. Buscava- se, assim, avançar na compreensão do espaço, de sua historicidade e de sua relação dialética com a sociedade. Desde o primeiro período, havia diversidade de entendimentos do que seria Geografia crítica, ou mesmo geografias críticas, ainda que se perceba certa predominância do discurso marxista. Essa diversidade foi consolidada nos anos de 1990.

Cavalcanti (1998, p. 19) ainda considera que,

O movimento de renovação do ensino de Geografia, no Brasil, nos últimos 20 anos tem sido marcado pela abertura de espaços de debates científicos (encontros e congressos nacionais, regionais e locais) para a discussão e a divulgação de novas propostas, pela produção de trabalhos dedicados a esse tema e, também, pela produção de livros didáticos que buscam operacionalizar tais propostas.

O ensino, então, deve permitir que os alunos possam compreender o espaço geográfico na sua totalidade, com suas características e contradições. Nisto, a Ciência Geográfica tem papel fundamental, haja vista que o universo de estudo da Geografia é o espaço, é nele que se desenvolve a sociedade e todas as atividades inerentes à espécie humana, assim como a própria natureza, de acordo com Cavalcanti (1998).

Ou seja, a mera descrição dos elementos naturais e físicos deixa grande lacuna na percepção do espaço como um todo. O espaço, estudado na geografia, deve ser entendido

3 _{Nesta temática, no Brasil, destacam-se os trabalhos de A.Oliveira (1989), Vesentini (1987, 1992), Resende}

como o espaço na sua totalidade, como aponta Santos (1999, p. 92-93), já que é a totalidade que explica as partes e não o contrário. A percepção do espaço não pode ser vista de forma fragmentada, pois todos os elementos envolvidos, sejam eles naturais ou humanos, se complementam e se conectam.

Cavalcanti (1998), ainda destaca que é necessário que se priorize novas formas de aprendizagem, desenraizadas dos métodos meramente mnemônicos que engessam a mente dos alunos e faz do professor um mero reprodutor de conteúdos pré-estabelecidos. Ou seja, é necessário que se crie novos métodos de abordagens dos conteúdos, dando significado aos mesmos, oportunizando ao aluno ser autor deste processo de ensino- aprendizagem, e o professor atue como problematizador e mediador que possibilitará a construção do pensamento crítico, cidadão e dialético.

É nessa perspectiva, que identificamos em nossa pesquisa a importância da consideração dos conhecimentos prévios dos alunos nos conteúdos de Geografia, em especial aos de Geografia Agrária, haja vista possibilitar a percepção já existente sobre os temas e a possibilidade de abordarmos novos olhares diante da realidade no campo.

Nesse sentido, na pesquisa de campo inquerimos sobre a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e verificamos que 78,43% dos professores declararam que sempre levam em consideração tais conhecimentos dos alunos (Tabela 2).

Tabela 2: Valorização dos conhecimentos prévios dos alunos pelos professores de Geografia, das redes públicas de Natal – 2018

Item avaliado Frequência Sempre Às vezes Dificilmente Total Nas aulas de Geografia, os

conhecimentos prévios dos alunos são levados em consideração na abordagem dos conteúdos, especialmente os relacionados aos espaços rural e urbano

n 80 22 * 102

% 78,43 21,57 * 100

Dados: Pesquisa 2018

O processo de ensino-aprendizagem é algo bastante complexo e requer grande sensibilidade do professor para unir sua vontade de ensinar e estimular a vontade de aprender dos alunos.

Em um mundo globalizado, onde as tecnologias da comunicação e da informação dominam o cotidiano das pessoas, é necessário traçar novas estratégias para se chegar até o aluno e fazê-lo perceber que os estudos não servem apenas para passar de ano, mas para

permitir que ele amplie seus horizontes de raciocínio e possa compreender a realidade que o cerca. Muitos podem até pensar que estaria muito próximo a extinção da docência, mas estaria aqui o grande equívoco deste pensamento. O volume de informações é gigantesco, mas informação sem reflexão não se consolida como conhecimento.

O ensino deve ser reflexivo, permitido a troca de experiências, vivências, construindo cotidianamente o conhecimento, unindo teoria e prática, ou seja, o que está escrito nos livros e sua repercussão na vida dos alunos e da sociedade como um todo.

Segundo Santos (1995) apud Cavalcanti (1998, p. 24),

A dialética fundamental, quando estamos nos referindo ao processo escolar de ensino-aprendizagem, mesmo que possa e deva se expressar na formulação dos conteúdos, não está exclusivamente neste, mas vai além e se concretiza na identificação das carências (formulação das questões) e na busca de soluções (formulação de respostas) (...) a relação escolar, na medida em que se fundamenta no ensino da lógica formal, mais do que passar esse ou aquele conteúdo fragmentado – isento de contradições – permite ao educando apropriar-se de perguntas e respostas prontas, enquanto o processo de dialetização do ensino não é, simplesmente, a reprodução de textos elaborados a partir desse tipo de lógica, mas, mais que isso, é a possibilidade de viver a contradição imanente entre a necessidade e a sua superação, no plano da construção intelectual.

Estamos diante de uma nova Geografia escolar. Uma disciplina que permitirá, segundo Cavalcanti (1998, p. 11), “a contextualização do próprio aluno como cidadão do mundo, ao contextualizar espacialmente os fenômenos, ao conhecer o mundo em que vive, desde a escala local à regional, nacional e mundial”.

Diante da mundialização da economia e da conectividade disponível à sociedade, é importante que a escola propicie aos alunos as condições necessárias para a inserção do mesmo nesta dinâmica, criando e ampliando seu raciocínio crítico e reflexivo, rompendo as correntes da alienação e da robotização do ensino.

Seria como aponta Vesentini (1987, p.78),

um ensino crítico de geografia não consiste pura e simplesmente em reproduzir num outro nível o conteúdo da(s) geografia(s) crítica(s) acadêmica(s); pelo contrário, o conhecimento acadêmico (ou científico) deve ser reatualizado, reelaborado em função da realidade do aluno e do seu meio (...) não se trata nem de partir do nada e nem de simplesmente aplicar no ensino o saber científico; deve haver uma relação dialética entre esse saber e a realidade do aluno – daí o professor não ser um mero reprodutor, mas um criador.

O ensino de Geografia assume, segundo Pereira (1995, p. 62) papel quase sagrado, permitindo a alfabetização espacial do aluno e, a mesma leve-o a enxergar o mundo nas

suas diferentes escalas, descortinando assim, paradigmas consolidados na prática escolar. É permitir o pensar dialético, como ressalta Santos (1995) apud Cavalcanti (1998, p. 23).

São propostas inovadoras, ambiciosas e bastante complexas para serem efetivadas, diante de uma lógica capitalista e neoliberal que limita, desmotiva e aliena a sociedade. Mesmo assim, o professor, no exercício das suas atribuições, pode oportunizar tais mudanças. O trabalho é longo, árduo e, em muitos casos, solitário, já que o mesmo já vem como refém deste sistema que deveria ter disponibilizado as ferramentas para quebrar estas correntes na própria academia, por exemplo, e muitas vezes não foi o que aconteceu, além dos inúmeros outros desestímulos como baixos salários, péssimas condições de trabalho e infraestrutura, falta de incentivo à capacitação e formação continuada, assim como a ausência da própria família do alunado, que transfere à escola a função de educar. A necessidade de transformação da sociedade supera qualquer dificuldade. É necessário que busquemos uma nova sociedade, mais consciente, atenta às questões sociais, ambientais, econômicas, culturais, etc. E nisto, a escola tem papel fundamental neste processo. Neste sentido, a Geografia, como disciplina escolar, segundo Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p. 38),

Oferece sua contribuição para que alunos e professores enriqueçam suas representações sociais e seu conhecimento sobre as múltiplas dimensões da realidade social, natural e histórica, entendendo melhor o mundo em seu processo ininterrupto de transformação, o momento atual da chamada mundialização da economia.

Diante do contexto de sociedade capitalista, que mercantiliza a força de trabalho, estabelece novos padrões sociais e invertem os valores humanos, é fundamental que a comunidade escolar ganhe mais espaço na vida dos alunos, mostrando a importância do convívio em coletividade, a superação de dificuldades e ampliação das potencialidades, já que a escola é o laboratório para o convívio em sociedade.

De acordo com Kimura (2010, p. 29), “quando se diz que a escola não está isolada do contexto no qual ela se encontra, é necessário destacar a sua relação direta com a família, com a comunidade local na qual ela se insere e com a sociedade em geral da qual ela é integrante”. Nessa perspectiva, a nova proposta de ensino evidencia a busca pela formação do aluno cidadão, afeito às questões que envolve a sociedade, o país e o mundo, buscando agir diante das adversidades, de forma coerente e participativa.

Mas de fato estamos oportunizando a construção do pensamento cidadão nas escolas?

Segundo Carvalho (1988) apud Oliveira (2001, p. 35), “no Brasil, o bom cidadão não é o que se sente livre e igual, é o que se encaixa à força na hierarquia que lhe é prescrita”. O indivíduo aceitaria sem questionar a sua posição social com gentileza e cordialidade, acreditando que ser cidadão é apenas ter acesso à serviços, produtos etc., desconhecendo o sentido de cidadania.

O acesso à bens e serviços é uma questão de necessidade de consumo, diferentemente do acesso às políticas públicas que estão diretamente ligadas ao bem-estar da população e equidade social. Porém, infelizmente, a maior parte da população desconhece ou simplesmente não sabe o significado da cidadania, agravando as mazelas que permeiam a sociedade no território nacional como um todo.

Seria então este modelo de sociedade que queremos? Na perspectiva da corrente da Geografia Crítica, inserida no ensino básico desde os anos de 1980, defende-se que não. Devemos lutar e formar o aluno cidadão, com pensamentos críticos e reflexivos sobre os diversos assuntos da atualidade, analisando o espaço na sua concretude e nas suas contradições, como aponta Cavalcanti (1998, p. 20).

Devemos observar também, que a educação não é apenas uma questão de cidadania, mas ela propicia a construção de diversas noções e pensamentos que contribuirão para a construção profissional do aluno.

Nessa perspectiva, fica evidente, como aponta Vlach (2007, p. 03), que

(...) os ‘raciocínios geográficos’, são importantes para a construção de uma cidadania plena em sociedades como a brasileira, o que depende do compromisso de cada um no processo de conhecer o seu território, para nele organizar atividades econômicas, lutas sociais e políticas, tendo em vista a constituição de uma sociedade democrática.

Hoje buscamos uma cidadania que não só discuta os problemas existentes, mas saiba propor soluções para os mesmos. Que possa utilizar dos recursos da globalização, como a mídia e as redes sociais, para identificar, apontar, discutir e propor soluções para tais problemas, que envolvem diversos aspectos da sociedade e do meio ambiente.

Partindo da perspectiva do ensino de Geografia Agrária adotada nesse trabalho, e das inquietações que permeiam o ensino na atualidade, o livro didático, inserido nas políticas educacionais no Brasil, no início do século XXI, passou por diversas reformulações, ora obedecendo ao princípio do dever do Estado em oferecer educação,

ora fomentando o mercado capitalista de produção de livros, tirando a autonomia do professor na escolha dos conteúdos, como também selecioná-los de acordo com as necessidades dos alunos.

Verificamos, de fato, segundo Santos e Conceição (2009, s/p), que

(...) o currículo apresentado pelos PCN’s de Geografia carece de uma proposta teórica e metodológica consistente, fruto de uma implantação não dialogada para atender ao neoliberalismo, dessa forma, os livros didáticos, para a maioria dos professores, principal instrumento pedagógico, resulta de uma necessidade de inserção no mercado. Assim, o que se verifica é uma perda conceitual e de liberdade que apresenta seu reflexo nas salas de aula do país.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2013, p. 50), a qualidade na educação só se efetivará “se o professor estabelecer com ele [o livro didático] uma convivência produtiva, num constante diálogo com a realidade”. Ou seja, é estabelecer em sala de aula uma relação dinâmica entre teoria e prática, destacando, retomando, discutindo e ampliando discussões dentre os temas abordados, permitindo que os alunos participem e contribuam para a aprendizagem dos conteúdos. É na verdade, oportunizar que o aluno construa seu próprio conhecimento e o professor possa contribuir para que novos horizontes sejam descobertos e que os obstáculos, sejam eles quais forem, possam ser superados.

Com base nos dispositivos legais, os PCNs, a BNCC e o PCN+, a Questão Agrária, para o ensino fundamental nas séries finais, se apresenta da seguinte maneira:

Nos PCNs, ela se faz no Eixo temático 3 - O campo e a Cidade como Formações Socioespaciais”, e divide-se em outros itens: O espaço como acumulação de tempos desiguais; A modernização capitalista e a redefinição nas relações entre o campo e a cidade; O papel do Estado e das classes sociais e a sociedade urbano-industrial brasileira; A cultura e o consumo: uma nova interação entre o campo e a cidade.

As temáticas são organizadas, segundo Santos e Conceição (2009, s/p), relacionando a questão agrária com a indústria, com o urbano, com a questão ambiental, porém os temas não se articulam entre si, ou seja, não há vinculação entre os temas propostos.

Diversas questões presentes no campo deixam de ser abordadas ou são abordadas superficialmente, pontuando tais assuntos, porém sem discuti-los de forma mais reflexiva, como a questão da exploração da mão de obra e da terra associada a expansão do agronegócio.

Na verdade, alguns autores, como Nunes (2012), apontam os PCNs como sendo o reflexo de um projeto neoliberal que delimitam as novas funções práticas do Estado, adequando-o à logica do mercado, convertendo a educação a uma mera mercadoria.

Na BNCC fica evidente o argumento de estabelecer um “conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais” na organização dos conteúdos. No tocante à Geografia Agrária, os conteúdos são apresentados de forma diluída ao longo do 6º ao 9º ano, sempre relacionando tais conteúdos ao mundo do trabalho, diferente da proposta dos PCNs que estabelecia eixos temáticos para abordagem das questões que envolvem o campo.

Estruturado em unidades temáticas e objetos de conhecimento, a BNCC propõe desenvolver habilidades nos alunos que tenham como objetivo final permitir a identificação, descrição, comparação, análise e explicação das diferentes questões que envolvem a sociedade e o espaço, tais como a transformação da paisagem frente ao desenvolvimento da agropecuária, as diferentes formas de uso do solo, produção, circulação e consumo de mercadorias, inovação tecnológica, distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiro no campo e na cidade, desenvolvimento científico e tecnológico nos espaços urbanos e rurais etc.

Nos PCN+ no ensino médio, os conteúdos de Geografia Agrária, são dispostos em dois eixos temáticos: O homem criador de paisagem/modificador do espaço - A paisagem rural (O meio rural tradicional; O campo e a invasão do capital industrial; Produção agrícola e tecnologia; Produção agrícola e persistência da fome) e O território brasileiro: um espaço globalizado – A ocupação produtiva do território (O campo brasileiro e suas transformações; Os caminhos da industrialização brasileira; O delineamento e a estrutura da questão energética no Brasil; As cidades brasileiras e a prestação de serviços).

No ensino médio, a BNCC destaca como principal proposta, estabelecer uma relação de continuidade dos conteúdos já abordados no ensino fundamental, consolidando, aprofundando e ampliando a formação integral dos alunos. Os conteúdos são dispostos em competências específicas e habilidades, e no tocante à Geografia Agrária, os mesmos se apresentam também, assim como no ensino fundamental, de forma diluída, abordando, dentre as diferentes questões, a relação campo/cidade e atividades agropecuárias, trabalho e renda em diferentes espaços.

Para autores como Girotto (2017), a BNCC seria a continuação da lógica dos PCNs, ou seja, a tentativa de aproximar cada vez mais a educação às necessidades do

mercado. A preocupação não está na melhoria qualitativa da educação no país, mas a melhoria quantitativa, como nos dados obtidos pelo IDEB e PISA, por exemplo.

Diante do exposto, a responsabilidade do professor na condução do processo de aprendizagem vai mais além do que apenas apresentar conteúdo contido nos livros didáticos ou seguir as diretrizes contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais ou na BNCC, mas discuti-los, questioná-los e sugerir novas abordagens para melhor compreensão dos conteúdos. Resgatando, por exemplo, os fatos históricos para a compreensão das questões atuais e regionais, como também questões atuais para compreensão da realidade que norteia o campo.

Quando abordamos, por exemplo, nos conteúdos de Geografia Agrária, as questões relativas ao uso do solo, atividades agrícolas, impactos ambientais, produção e produtividade, podemos suscitar outras questões que contribuiriam para o entendimento destes assuntos como melhores técnicas para se obter colheita maior, tais como melhoramento genético, uso de adubos, sistema de monitoriamento controlado por computadores, etc, alternativas de combate à fome e ao desemprego no campo etc.

Para que o aluno desenvolva um raciocínio geográfico no tocante ao espaço rural, que permita a compreensão da complexidade social e a própria formação sócioespacial do país, os temas ligados a questão agrária precisam ser abordados, estabelecendo relações entre a superestrutura que define as lógicas social, econômica e política nacional e a concentração fundiária, os movimentos sociais, a desigualdade social, o processo de urbanização, o modelo de cidade, as relações de trabalho e a estrutura de classes sociais.

Sendo assim, diante da realidade da produção do livro didático, que segue os parâmetros estabelecidos pelo Estado, resta ao professor buscar outros recursos para complementar e fundamentar suas aulas, tais como filmes, textos, círculos de debates, etc., permitindo que o aluno construa seu próprio conhecimento aproveitando seus saberes prévios sobre a realidade que o cerca.

2.2 Bases teórico-conceituais para a abordagem dos temas agrários na ciência