CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL
KUERÔNSO KLÉVESSON RÊGO DE QUEIROZ
A GEOGRAFIA ESCOLAR E O AGRÁRIO: o
ensino de Geografia como possibilidade da
formação cidadã
NATAL, RN 2019
A GEOGRAFIA ESCOLAR E O AGRÁRIO: o
ensino de Geografia como possibilidade da
formação cidadã
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional – como requisito para a obtenção do Título de Mestre.
Orientador: Celso Donizete Locatel
NATAL, RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - CERES-Caicó Queiroz, Kuerônso Klévesson Rêgo de.
A geografia escolar e o agrário: o ensino de Geografia como possibilidade da formação cidadã / Kuerônso Klévesson Rêgo de Queiroz. - Natal, 2019.
229f.: il. color.
Dissertação (Mestrado em Geografia) -Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ensino Superior do Seridó. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Geografia.
Orientador: Dr: Celso Donizete Locatel.
1. Geografia - Ensino - Dissertação. 2. Geografia Agrária - Ensino - Dissertação. 3. Formação docente - Dissertação. 4. Formação cidadã - Dissertação. 5. Ensino - Rede pública - Natal/RN - Dissertação. 6. Parâmetros curriculares nacionais - Dissertação. I. Locatel, Dr: Celso Donizete. II. Título. RN/UF/BS-Caicó CDU 911.3:63(813.2)(043)
A GEOGRAFIA ESCOLAR E O AGRÁRIO: o
ensino de Geografia como possibilidade da
formação cidadã
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional – como requisito para a obtenção do Título de Mestre.
Orientador: Celso Donizete Locatel
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________ Prof. Dr. Celso Donizete Locatel (Presidente e Orientador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
______________________________________________ Prof. Drª: Núbia Dias dos Santos
Universidade Federal de Sergipe
______________________________________________ Prof. Drª: Eugênia Maria Dantas
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Dedico este trabalho a minha mãe, que soube enfrentar todos os obstáculos da vida pra me oferecer a melhor educação possível. Ao meu pai, que, indiretamente, ensinou-me a lutar pelo meu sucesso profissional. A minha família que sempre esteve do meu lado dando o apoio necessário. Ao meu orientador, que sem ele, jamais esse sonho estaria sendo concretizado.
A minha mãe, que sempre soube ser um exemplo de força, coragem, dedicação, determinação e caráter, contribuindo para que eu me transformasse no homem que sou.
A toda a minha família que sempre esteve do meu lado, dando-me o apoio necessário, encorajando-me a vencer todos os obstáculos da vida.
Ao professor Dr. Celso Donizete Locatel, pela orientação, oportunidade, confiança, dedicação em acompanhar-me nesta trajetória. A você o meu sincero respeito e admiração. És um profissional e ser humano brilhante.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Geografia – GEOPROF da UFRN pelas aulas maravilhosas e repletas de conteúdos importantes.
Ao meu primo Kliger Kissinger Fernandes Rocha que gentilmente me ajudou em uma das etapas da minha pesquisa.
A grande colega de trabalho e amiga Ana Lúcia Pascoal Diniz que gentilmente me auxiliou em uma das etapas da minha pesquisa.
Aos colegas do curso de Pós-Graduação em Geografia, pela amizade construída e pelos momentos maravilhosos que partilhamos juntos.
As direções das escolas, as quais leciono: Escola Estadual Professor Antônio Pinto de Medeiros; a escola Municipal Estudante Emanuel Bezerra e Instituto Brasil que me apoiaram nesse projeto.
Aos meus alunos que torceram por mim, compreendendo o meu afastamento de sala de aula para cursar o Mestrado em Geografia.
A toda a espiritualidade que sempre esteve comigo em todos os momentos da minha vida, auxiliando-me, orientando-me e protegendo-me. Meu eterno e sincero agradecimento.
como principal objetivo, formar cidadãos. Ao longo da sua trajetória, novos direcionamentos foram tomados, e a mesma deixou de ser uma ciência meramente descritiva, assumindo uma postura crítica e reflexiva. Os conteúdos trabalhados em sala de aula deveriam assumir um caráter transformador, permitindo a construção do pensamento geográfico. Diretrizes Nacionais estabeleceram parâmetros que norteariam a abordagem dos conteúdos da disciplina. A formação docente, juntamente com a prática de sala de aula, deverá aproximar a universidade e a escola, ressignificando o processo de ensino e aprendizagem, assim como a formação cidadã. A presente dissertação tem por finalidade analisar a abordagem dos temas de Geografia Agrária no ensino básico de 6º ao 9º ano e ensino médio da rede pública de ensino na cidade do Natal/RN, assim como sua contribuição para construção do pensamento geográfico e formação cidadã. Para atingir esse objetivo, adotou-se como procedimentos metodológicos a pesquisa bibliográfica, análise de documentos oficiais que norteam o ensino no país como os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular, análise do livro didático e entrevista com os docentes da rede pública de ensino. A mesma está estruturada em três capítulos, os quais analisam: Os temas de Geografia Agrária no ensino básico; Os professores de geografia do ensino básico da rede pública de Natal e suas relações com os PCNs, a Base Nacional Comum Curricular e o Programa Nacional do Livro Didático, e por fim, o ensino de geografia agrária na rede pública de ensino básico de Natal: práticas e possibilidades, que além de tratar dos temas da Geografia Agrária, irá propor um conjunto de sequências didáticas para o ensino de Geografia. Com a realização desse trabalho constatou-se que mesmo com as diretrizes e reformas para o ensino no país, ainda persistem algumas lacunas no ensino da Geografia Agrária, exigindo do professor a atenção necessária em fomentar a problematização e reflexão das questões que envolvem o campo, assim como a construção de uma postura e mentalidade cidadã e reflexiva por parte dos alunos.
Palavras-chave: Ensino de Geografia Agrária; Formação Docente; Formação Cidadã; Rede Pública de Ensino de Natal-RN.
Since its insertion as a school discipline, at the beginning of the nineteenth century, the Geography had as its main objective, to form citizens. Throughout its trajectory, new directions have been taken, and it has ceased to be a merely descriptive science, assuming a critical and reflective posture. The contents worked in the classroom should take on a transforming character, allowing the construction of geographic thought. National Guidelines established parameters that would guide the content of the subject. Teacher training, together with classroom practice, should join the university with the school, resorting the teaching and learning process, as well as the citizen training. The purpose of this dissertation is to analyze the approach of the themes of Agrarian Geography in primary education from 6th to 9th grade and high school in Natal, in Rio Grande do Norte, as well as its contribution to the construction of geographic thought and citizen education. In order to reach this objective, methodological procedures were adopted for bibliographical research, analysis of official documents that guide the teaching in the country as the National Curricular Parameters (NCPs) and the National Curricular Common Base (NCCB), analysis of the didactic book and interview with the teachers of the public network of teaching. It is structured in three chapters, which will analyze: The themes of Agrarian Geography in basic education; The teachers of basic education geography from the public Natal network and its relations with NCPs, NCCB and the National Didatic Book Program; and finally, the teaching of agrarian geography in the public basic education network from Natal: practices and possibilities, which besides addressing the themes of Agrarian Geography, will propose a set of didactic sequences for the teaching of Geography. With the realization of this work, it was observed that even with the guidelines and reforms for education in the country, there are still some gaps in the teaching of Agrarian Geography, demanding from the teacher the necessary attention in fomenting the problematization and reflection of the questions that involve the field, as well as the construction of a posture and citizen mentality and reflexive on the part of the students.
Keywords: Teaching of Agrarian Geography; Teacher Training; Citizen Training; Public teaching network from Natal - RN.
LISTA DE TABELAS LISTA DE SIGLAS LISTA DE QUADROS LISTA DE GRÁFICOS
1. INTRODUÇÃO 14
2. OS TEMAS DE GEOGRAFIA AGRÁRIA NO ENSINO BÁSICO 25
2.1 Ensino de Geografia: contextos e tendências 26
2.2 Bases teórico-conceituais para a abordagem dos temas agrários na Ciência Geográfica
2.2.1 Análise da produção agrícola na perspectiva feudal e sua transição para o modelo capitalista
2.2.2 Geografia Agrária e a relação Campo x Cidade 2.2.3 A modernização e industrialização do campo
34 35 42 48 2.3 Os temas agrários nos PCNs, na Base Nacional Comum Curricular e nos livros didáticos
2.3.1 Os temas agrários nos PCNs 2.3.2 Os temas agrários na BNCC
2.3.3 Os temas agrários nos livros didáticos
56 60 64 72 3. OS PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO ENSINO BÁSICO DA REDE PÚBLICA DE NATAL E SUAS RELAÇÕES COM OS PCNs, A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O PNLD
93
3.1 A formação dos professores e os cursos de Geografia da UFRN e IFRN 3.1.1 Formação Histórica
3.1.2 Formação na UFRN e no IFRN
93 94 100 3.2 A prática docente e a presença dos PCNs e da Base Nacional Comum Curricular Nacional
109
3.3 O PNLD e o Planejamento dos professores 119
4. O ENSINO DE GEOGRAFIA AGRÁRIA NA REDE PÚBLICA DE ENSINO BÁSICO DE NATAL: PRÁTICAS E POSSIBILIDADES
136 4.1 A formação cidadã e os temas de Geografia Agrária na sala de aula 137 4.2 Abordagem dos temas e a abordagem dos temas e propostas de sequências didática para o ensino da questão agrária
4.2.1 Temas: Concentração fundiária no Brasil; Movimentos sociais no campo e reforma agrária
4.2.2 Tema: Modernização da agricultura e mercado nacional e internacional 4.2.3 Tema: Agricultura e impactos ambientais
4.2.4 Tema: Relação campo-cidade
4.2.5 Tema: Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e indígenas
4.2.6 Tema: Produção agrícola e a fome
147 149 150 153 154 155 156
de aula
4.3.1 Filmes e documentários: 4.3.2 Músicas
4.3.3 Literatura
4.4 A abordagem teórico-metodológicas dos temas de Geografia Agrária em sala de aula 160 184 188 193 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXO 1 ANEXO 2 ANEXO 3 ANEXO 4 197 200 208 214 222 226
Tabela 1: Caracterização Sociodemográfica dos Professores das Redes Públicas de Natal – 2018 ... 22 Tabela 2: Valorização dos conhecimentos prévios dos alunos pelos professores de Geografia, das redes públicas de Natal – 2018 ... 28 Tabela 3: Diferenciação entre espaço rural e urbano, de acordo com os professores das redes públicas de Natal – 2018 ... 42 Tabela 4: Avaliação dos professores sobre a frequência dos temas de Geografia Agrária propostos nos PCNs ... 62 Tabela 5: Avaliação da disciplina de Geografia Agrária cursada no meio acadêmico ... 108 Tabela 6: Resultados do IDEB a serem alcançados na Educação Brasileira . 112 Tabela 7: Principais problemas apontados pelos professores sobre os PCNs de Geografia (Múltipla Resposta) ... 116 Tabela 8: Principais problemas apontados pelos professores sobre a BNCC em Geografia (Múltipla Resposta) ... 118 Tabela 9: Principais recursos utilizados para complementar a prática pedagógica (Múltipla Resposta) ... 135 Tabela 10: Respostas dos professores sobre a contribuição dos conteúdos de Geografia Agrária para formação cidadã dos alunos ... 146 Tabela 11: Principais temas considerados fundamentais pelos professores para a formação crítica dos alunos (Múltipla Resposta) ... 147 Tabela 12: Principais temas de Geografia agrária apontados pelos professores como trabalhados em sala de aula ... 148
ABE Associação Brasileira de Educação AGB Associação dos Geográfos Brasileiros
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CLA Centro de Lançamento de Alcântara
CNLD Comissão Nacional do Livro Didático
COLTED Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático DCN Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FAE Fundação de Assistência ao Estudante
FENAME Fundação Nacional do Material Escolar
FMI Fundo Monetário Internacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IFRN Instituto Federal do Rio Grande do Norte INL Instituto Nacional do Livro didático
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MST Movimento Sem Terra
OCDE Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PLIDEF Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental
PNE Plano Nacional de Educação
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
SEB Secretaria de educação Básica
SEF Secretaria de Ensino
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNESCO United Nation Educational, Scientific and Cultural
Organization (Organização para a Educação, a Ciência e a
Cultura das Nações Unidas
USAID Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional
Quadro 1 - Conteúdos Relacionados à Geografia Agrária nos PCNs – Ensino Fundamental ... 60 Quadro 2 - Conteúdos Relacionados à Geografia Agrária nos PCNs+ - Ensino
Médio ... 61 Quadro 3 - Conteúdos Relacionados à Geografia Agrária na BNCC – Ensino Fundamental ... 65 Quadro 4 - Histórico do Livro Didático no Brasil ... 73 Quadro 5 - Livros de Geografia disponibilizados para as Escolas Estaduais de Ensino Fundamental - Anos Finais - PNLD 2017 ... 79 Quadro 6 - Livros de Geografia disponibilizados para as Escolas Estaduais de Ensino Médio - PNLD 2018 ... 84 Quadro 7 - Conteúdo da Disciplina Geografia Agrária: Curso de Licenciatura em Geografia da UFRN (2017) ... 101 Quadro 8 - Critérios eliminatórios utilizados para a seleção dos livros do PLND, 2017 ... 123 Quadro 9 - Critérios eliminatórios de Geografia utilizados para a seleção dos livros do PLND, 2017 ... 123 Quadro 10 - Manual impresso para a seleção dos livros do PLND, 2017 ... 125 Quadro 11 - Manual do Professor utilizado para a seleção dos livros do PLND, 2017 ... 125 Quadro 12 - Manual do Professor Multimídia utilizado para a seleção dos livros do PLND 2017 ... 126 Quadro 13 - Finalidades adotadas pelo PNLD 2018 ... 127 Quadro 14 - Critérios eliminatórios comuns aos componentes curriculares adotadas pelo PNLD 2018 ... 127 Quadro 15 - Critérios eliminatórios específicos do componente curricular Geografia adotado pelo PNLD 2018 ... 128 Quadro 16 - Manual do Professor utilizado para a seleção dos livros do PLND, 2018 ... 128 Quadro 17 - Avaliação Pedagógica dos Livros Didáticos de Geografia de acordo com o PNLD 2018 ... 129
Gráfico 1 - Avaliação do PCNs e BCCN pelos professores das redes públicas de Natal sobre a presença de temas de Geografia Agrária ... 65 Gráfico 2 - Avaliação feita pelos professores das redes públicas Estadual e Municipal sobre a abordagem dos conteúdos de Geografia Agrária no livro didático ... 91 Gráfico 3 - Afirmação dos professores se conhecem os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs ... 113 Gráfico 4 - Afirmação dos professores se conhecem a Base Nacional Comum Curricular – BNCC ... 114 Gráfico 5 - Frequência que os professores consultam os PCNs ... 114 Gráfico 6 - Frequência que os professores consultam a BNCC ... 115 Gráfico 7 - Avaliação dos professores sobre o direcionamento sugerido nos PCNs para o ensino de Geografia ... 116 Gráfico 8 - Afirmação dos professores se considera coerentes os temas e as abordagens dos PCNs de Geografia com a realidade da ciência geográfica e da sociedade atual ... 116 Gráfico 9 - Avaliação dos professores sobre o direcionamento sugerido nas BNCC para o ensino de Geografia ... 117 Gráfico 10 - Afirmação dos professores sobre a coerência dos temas e abordagens da BNCC de Geografia com a realidade da ciência geográfica e da sociedade atual ... 118 Gráfico 11 - Afirmação dos professores se conhecem algum critério de avaliação de escolha do livro didático pelo PNLD ... 131 Gráfico 12 - Avaliação dos professores sobre a forma de como consideram que o PNLD influencia no ensino de Geografia ... 132 Gráfico 13 - Afirmação dos professores se acreditam que o livro didático é uma importante ferramenta de ensino ... 132 Gráfico 14 - Afirmação dos professores sobre o uso do livro como guia de conteúdos ... 132 Gráfico 15 - Afirmação dos professores sobre se usam o livro para planejar suas aulas ... 133
Gráfico 17 - Frequência que os professores declaram utilizar outras referências para o planejamento ... 134
Mapa 1 – Natal: Localização das Escolas Municipais e Estaduais...20 Figura 1 – Estrutura interna do feudo...37
1. INTRODUÇÃO
É sabido que desde os anos de 1990 as políticas públicas educacionais passaram por reformas de caráter neoliberal, fazendo parte de um grande acordo financeiro com o Banco Mundial, refletindo a lógica Educação – Produção – Banco Mudial – Estado Nação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que acompanharam e refletiram essa tendência, despertaram inúmeras discussões no ambiente escolar e acadêmico. Para uns, tais reformas eram fundamentais para acompanhar a dinâmica mundial, para outros, seria apenas o cumprimento de exigências internacionais que se preocupam apenas com a formação de mão de obra, como aponta Nunes (2012, p. 92-107), questionando assim, o papel do Brasil na Divisão Internacional do Trabalho.
Como parte integrante do Plano Nacional de Educação (PNE) previsto na Constituição Federal de 1988, e aplicado exclusivamente à educação escolar, conforme o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9.394/1996), o documento está orientado, segundo o Ministério da Educação, pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam a formação humana integral e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
As novas diretrizes presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que buscam estabelecer as bases para aprendizagem essencial para todos os alunos são carregadas de questionamentos e controvérsias que pairam sobre seu caráter uniformizador, que de alguma forma poderá engessar a formação dos professores e restringir a autonomia das escolas na organização dos seu currículo e projeto de ensino.
Diante deste contexto, analisaremos como os conteúdos e temas de Geografia Agrária são abordados nos PCNs e BNCC e, por conseguinte, a atuação do professor e a abordagem dos conteúdos no livro didático. O livro didático continuaria como um instrumento limitador, perdendo sua finalidade de estimular a reflexão e a criticidade para apenas apontar e constatar realidades sem discuti-las?
Nesse contexto, é necessário ampliar o debate sobre o papel da escola, enquanto instituição social, e da Geografia como disciplina do currículo escolar. Ambas em sintonia e unidas para a formação de alunos com uma postura crítica, reflexiva e cidadã. Ou seja,
É preciso que esse saber [científico/escolar] contribua para formar indivíduos que sejam capazes de detectar as possibilidades históricas de superação das
contradições sociais existentes em sua realidade e de impulsionar o processo de transformação social em direção a uma sociedade mais humana, na qual as conquistas sociais atingidas pelo conjunto da humanidade sejam estendidas a todos (VIEIRA, 2004, p. 31).
A escola e as disciplinas trabalhadas na matriz curricular devem ter como objetivo o ensino libertador, permitindo ao aluno pensar, interpretar e se posicionar diante dos fatos, deixando de lado a postura reprodutora de conhecimentos como outrora prevalecia no ensino básico no Brasil.
Todavia, o que percebemos nos Parâmetros Curriculares, foi a supressão e redução conceitos de temas importantes da Geografia tais como as relações de poder e exploração da mão de obra no campo, que têm importante papel no desvendamento da realidade social e vivida dos alunos, como aponta Vieira (2004).
Na Base Nacional Comum Curricular, apesar de ter como finalidade ser um conjunto orgânico e progressivo das aprendizagens essenciais ao longo das etapas e modalidades da educação básica, pairam inúmeras críticas quanto à forma de abordagem, que segundo autores como Santos (2017), padroniza o livro didático, privatiza o ensino e engessa a formação dos professores.
No tocante à Geografia Agrária, para compreendermos os temas correlatos ao campo, é necessário, “uma compreensão do desenvolvimento do modo capitalista de produção na formação social capitalista do Brasil” (OLIVEIRA, 2001, p.11). Ou seja, é através do modelo contraditório do modo de produção capitalista que podemos entender as desigualdades e os inúmeros problemas que afligem o campo brasileiro, de forma específica, e a sociedade, como um todo.
Em se tratando das questões agrárias, percebemos uma disparidade entre os conteúdos abordados em sala de aula do ensino básico e os abordados nas Universidades. A diferença está no aprofundamento das questões que envolvem o campo, assim como suas causas, consequências e interesses que repousam nas políticas voltadas para o meio rural. A oportunidade de fazer o alunado pensar sobre os problemas que afligem o trabalhador rural, as comunidades tradicionais do campo e as atividades agrícolas, assim como a relação com o capital, parece algo distante e de certa forma teórico, podendo até assumir postura fatalista ou distorcida, já que se tratam, em muitos casos, de problemas recorrentes historicamente, parecendo algo normal, como aponta Vieira (2004), quando analisa o Eixo Temático III – o campo e a cidade como formações socioespaciais, nos PCNs:
Analisando a abordagem dos temas propostos para o desenvolvimento deste eixo temático, e os conteúdos sugeridos para o desdobramento destes temas, verificamos que não se cumpre o proposto inicialmente. Existe aí uma abordagem bastante superficial dos conteúdos, o que nos leva a constatar que o ensino de geografia proposto pelo documento tende, unicamente, levar o aluno a uma simples constatação de sua realidade espacial e não a uma real compreensão dela (VIEIRA, 2004, p. 36).
O que podemos perceber é que os conteúdos dos livros didáticos, por si só, não permitem que o aluno pense e reflita sobre as questões pertinentes ao campo, faltando aprofundamento teórico e diversificação das temáticas, abordando os conteúdos de forma superficial sem a devida discussão da realidade no campo. O professor, como protagonista e problematizador, pode estimular e discutir, através de diferentes recursos, as questões agrárias, saindo então da superficialidade, desmistificando as questões referentes ao campo e estimulando, assim, o pensamento geográfico e a compreensão da realidade. Nesse sentido, Faria (2000), afirma que
[...] o livro didático reconhece a desigualdade (atalho e estrada, pobre e rico, pedreiro e médico, homem e mulher, branco e preto, velho e criança, trabalho manual e intelectual etc.) mas não apreende. Através dos valores da burguesia, camufla a desigualdade, dissimula a discriminação, contribuindo para a reprodução da sociedade burguesa (FARIA, 2000, p. 77).
É importante estabelecer uma conexão com os conteúdos de forma prática, dinâmica e lógica, sem priorizar um conteúdo em detrimento de outro, como é comum em se tratando de espaço rural e urbano, sendo o segundo mais privilegiado, e restando ao primeiro a mera reprodução de assuntos sem que promova a apreensão por parte dos alunos.
Questões como uso do território por atividades agrícolas, as lutas sociais no campo, o campesinato, a apropriação capitalista no campo, o êxodo-rural, a inserção da indústria e o agronegócio, novas relações de trabalho no campo, modernização do meio rural, expropriação no campo, problemas ambientais, dentre outras questões, devem ser discutidas e analisadas no viés crítico da Geografia, buscando compreender a lógica capitalista no campo e como isso interfere na vida daqueles que estão vinculados diretamente às atividades econômicas predominantes nessas áreas, assim como os desdobramentos envolvendo a cidade, por exemplo.
O objetivo geral desta dissertação é analisar a abordagem de temas de geografia agrária no ensino básico, na rede pública de Natal/RN, considerando as vertentes teóricas e as opções metodológicas utilizadas pelos professores nos diferentes níveis de ensino, assim como a importância de tais temas para a construção do raciocínio geográfico1 e para a formação de um cidadão atuante.
Foram estabelecidos como objetivos específicos:
• Analisar os temas de Geografia Agrária são sugeridos nos PCN’s, na Base Comum Curricular Nacional (BNCC) e como os mesmos são abordados nos livros didáticos e trabalhados em sala de aula, no ensino básico; • Analisar a relação entre o PNLD e o planejamento pedagógico dos
professores;
• Verificar como os conteúdos de Geografia Agrária são trabalhados nos cursos de formação de professores na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e no Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN); • Propor sequências didáticas para os diferentes temas abordados no ensino
de Geografia Agrária;
Para o desenvolvimento da pesquisa e o cumprimento dos objetivos propostos, buscou-se referenciais teóricos, tais como Lana de Souza Cavalcanti (1998) discutindo as questões do ensino de Geografia, Milton Santos (2000) sobre o espaço do cidadão, Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2001) que discute as transformações no campo brasileiro, José Graziano da Silva e Mauro Eduardo Del Grossi (s/d), Moacir Palmeira (s/d) que discute a questão agrária, Noemia RamosVieira (2004) que discute os Parâmetros Curriculares e o ensino de Geografia Agraria, dentre outros, bem como nas orientações com o Prof. Dr. Celso Locatel. A partir das referências, fez-se a revisão bibliográfica, buscando construir o embasamento que permitissem a compressão das questões suscitadas na pesquisa.
Dentre os autores que utilizamos como refreência nesta pesquisa, podemos destacar na questão de formação de professores de Geografia, ensino de Geografia, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e formação cidadã: Nídia Nacib, Pontuschka,
1 “O raciocínio geográfico pode ser concebido como a capacidade de estabelecer relações espaço-temporais
e Núria Hanglei Cacete (2009), que resgatam a renovação do ensino de Geografia nas escolas, as propostas curriculares, formação docente e interdisciplinaridade; Lana de Souza Cavalcanti (1998) que abordará a Ciência Geográfica e o ensino de Geografia, discutindo o cotidiano escolar, a formação do conhecimento geográfico, conceitos e linguagem geográfica, assim como o processo de ensino-aprendizagem na construção do conhecimento; Márcio Piñon de Oliveira (2001), que trará a discussão sobre cidadania e as diversas questões que envolvem o convívio em sociedade; Valdir Nogueira e Sônia Maria Marchiorato Carneiro (2008/2009), que abordam a formação espacial cidadã no ensino de geografia; ainda sobre a formação cidadã, recorremos às contribuições de Lana de Souza Cavalcanti e Vanilton Camilo de Souza (2014) que discutem a formação do professor para atuar na educação cidadã; Maria Adailza Martins de Albuquerque e Joseane Abílio de Souza Ferreira (2013), que trazem diversas contribuições sobre a formação acadêmica do professor de Geografia e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Geografia na rede básica de ensino; a autora Noemia Ramos Vieira (2004), que em seu trabalho, discute a relação entre os PCNs de Geografia e o Espaço Agrário Brasileiro, trazendo uma breve reflexão sobre a Geografia crítica em sala de aula.
No âmbito das discussões que envolvem as diretrizes que nortearam o ensino no país através da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), trabalharemos com seguintes autores: Roberto Silva dos Santos (2017); Alcinéia de Souza Silva (2017); Maria do Céu de Lima, Marize Luciano Vital Monteiro de Oliveira, Antônio Carlos da Silva, Fernando Rocha dos Santos, Jardélia Damasceno, Maria Edivani Silva Barbosa, Estefânia Maria Carneiro Portela, Valmir Pereira da Silva (2016).
No tocante à questão agrária, envolvendo uso do território, relações de trabalho no campo, atual conjuntura do espaço agrário brasileiro, recorremos aos seguintes autores: Milton Santos; Maria Laura Silveira (2014) que aborda o uso do território, neoliberalismo, meio técnico-científico-informacional no entendimento do território usado; Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1987), que discute a agricultura sob o modo capitalista de produção, assim como as relações de produção no modo capitalista, a Geografia Agrária e as transformações territoriais e problemas envolvendo o campo brasileiro.
Foram analisados documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), os Parâmetros curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2016) e a Base Nacional Comum Curricular (2017). Nos cursos de formação docente, foram
analisados os conteúdos abordados na disciplina de Geografia Agrária, dos cursos de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Instituto Federal do Rio Grande do Norte. Nas escolas, além do levantamento de dados primários com a aplicação de questionários junto aos professores, conforme Anexo 1, foram analisados os livros didáticos adotados nas escolas da rede municipal e estadual de ensino de ensino, o planejamento dos professores de Geografia referente aos conteúdos de Geografia Agrária, assim como os cadernos dos alunos e a proposta teórico-metodológica para o encaminhamento das atividades com os alunos.
A pesquisa teve como campo de estudo o universo formado por 121 escolas localizadas no município de Natal, sendo 84 escolas da rede estadual e 37 escolas da rede municipal (Mapa 01).
Mapa 1 – Natal: Localização das Escolas Municipais e Estaduais
Segundo o Censo Escolar de 2016, temos um total de 380 professores de geografia atuando em colégios públicos de Natal. Através de uma amostra piloto de tamanho 20, estimou-se que o percentual de conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs foi de 90%. Portanto, utilizando amostragem aleatória simples, e considerando intervalo de confiança de 95% com margem de erro de 5,0%, temos amostra final de 102 professores. 𝑛 = 𝑁. (1 − 𝑝̂) (𝑁 − 1)𝐷 + 𝑝̂(1 − 𝑝̂)=> 𝑛 = 380 ∗ 0,9(1 − 0,9) (380 − 1)0,00651 + 0,9(1 − 0,9)=> 𝑛 = 34,2 0,336729=> 𝑛 ≅ 102 Onde: 𝐷 = ( 𝐸 𝑍∝ 2 ⁄ ) 2 => 𝐷 = (0,05 1,96) 2 => 𝐷 = 0,000651 𝑁 = População; 𝑛 = tamanho da amostra; 𝑝̂ = Proporção estimada; 𝐸 = Margem de Erro. 𝑍∝ 2
= Valor tabelado da distribuição normal.
Um aspecto que cabe destacar é a caracterização sociodemográfica do público alvo dessa pesquisa, pois alguns elementos do perfil dos profissionais têm implicações na abordagem e na forma de abordagem dos temas em sala de aula.
Com base na pesquisa, na Tabela 1 podemos observar que entre os professores de geografia das redes públicas de Natal, 53,92% dos entrevistados são do sexo masculino, enquanto que o gênero feminino apresentou um percentual de 46,08%. Com relação ao tipo vínculo, temos o seguinte resultado: estadual (56,86%), municipal (16,67%) e possuem os dois vínculos (26,67%). Na jurisdição de atuação, 44,12% atuam na zona norte, 36,27% oeste, 28,43% sul e 25,49% leste. Apenas 19,61% possuem outro tipo de vínculo com atuação em escola privada (90,00%) e federal (10,00%). Quanto ao turno, temos o respectivo resultado: tarde (77,45%), manhã (69,61%) e noite (37,25%). A maioria dos professores tem tempo de atuação na docencia há mais de 10 anos (60,78%). O tempo de atuação docente na rede pública de até 10 anos apresentou percentual maior de 60,78% em relação aos professores mais antigos na rede publica de ensino. A partir desses dados, poderemos, mais adiante, compreender a realidade da profissão de docente, seus desafios e obstáculos a serem superados a fim de alcançarmos o êxito tão esperado.
Tabela 1: Caracterização Sociodemográfica dos Professores das Redes Públicas de Natal - 2018
Características Frequência %
Sexo Masculino 55 53,92
Feminino 47 46,08
Faixa etária Até 40 anos 57 55,88
Acima de 40 anos 45 44,12
Vínculo escolar
Estadual 58 56,86
2 vínculos 27 26,47
Municipal 17 16,67
Área urbana das escolas que atuam (Múltipla
Resposta) Norte 45 44,12 Oeste 37 36,27 Sul 29 28,43 Leste 26 25,49 Afirmação se leciona em outro vinculo escolar
Não 82 80,39
Sim 20 19,61
Tipo de outro vínculo escolar
Privada 18 90,00
Federal 2 10,00
Turno que trabalha (Múltipla resposta)
Tarde 79 77,45
Manhã 71 69,61
Noite 38 37,25
Série que atua (Múltipla resposta) 6º ano 69 67,65 7º ano 80 78,43 8º ano 74 72,55 9º ano 73 71,57 1º ano 57 55,88 2º ano 56 54,90 3º ano 48 47,06
Tempo de atuação como professor
Até 10 anos 40 39,22
Acima de 10 anos 62 60,78
Tempo de atuação na rede pública
Até 10 anos 62 60,78
Acima de 10 anos 40 39,22
Total 102 100,00
Dados: Pesquisa 2018
O banco de dados foi onstruído em formato planilha do EXCEL, versão 2017, com as confecções das tabelas descritivas e aplicação de testes estatísticos sendo realizado no software SPSS, versão 20.0.
Inicialmente, realizamos a análise descritiva do perfil sócio-demográfico, bem como das questões específicas da pesquisa sobre a Política Nacional do Livro Didático do Brasil e de geografia escolar e o campo, por meio de distribuições de frequências absolutas e relativas (%) apresentadas em tabelas e/ou gráficos. Em particular, para as variáveis de idade do entrevistado, tempo de atuação, número de livros didáticos
utilizados, número de participações de processos na escolha do livro didático do PNLD, utilizamos a estatísticas descritivas de medidas de tendência e de dispersão dos dados, como por exemplo: mínimo, máximo, média e desvio padrão.
Em seguida, identificamos quais variáveis deveriam ser cruzadas (duas a duas) a fim de verificar indícios de associação e, consequentemente, buscar respostas para os objetivos da pesquisa. Para isso, utilizamos tabelas cruzadas, e aplicando teste Qui-quadrado2 ou teste exato de Fisher (caso se obtenha valores esperados inferiores a 5). Para todos os testes estatísticos realizados o nível de significância foi 5%.
Após o levantamento e tabulação dos dados coletados, finalizamos a pesquisa, apresentando as devidas considerações e contribuição da mesma para a prática e pesquisa docente.
Na continuidade da pesquisa, também analisamos os livros didáticos adotados em ambas as redes de ensino, fazendo a correlação entre os conteúdos elencados nos livros, as sugestões dos PCNs e BNCC, juntamente com a prática dos professores em sala de aula.
Esta dissertação está organizada em três capítulos, além dessa introdução. No segundo capítulo, o objetivo é fundamentar teoricamente o trabalho, iniciando com a análise das bases conceituais dos temas relacionados ao campo na ciência geográfica, relacionando-os aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Livro didático. Por conseguinte, a abordagem teórico-metodológica dos temas de geografia agrária em sala de aula, assim como as tendências pedagógicas presente no discurso dos professores do ensino básico.
No terceiro capítulo discutimos a relação dos professores de Geografia no Ensino Básico de Natal com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a escolha do Livro didático (PNLD), analisando também os programas de ensino da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Instituto Federal do Rio Grande do Norte. Na sequência, a relação entre o livro didático e o planejamento dos professores.
No quarto capítulo buscamos analisar a prática de ensino utilizada pelos professores, com ênfase nos temas de Geografia Agrária, nas escoals das redes públicas
2 O Teste Qui-Quadrado permite avaliar se as variáveis estão relacionadas com determinado nível de significância.
de ensino em Natal, assim como possibilidades de sequências didáticas de acordo com os temas abordados.
Essa estruturação do trabalho busca apresentar um perfil da prática pedagógica dos professores de Geografia nas redes Estadual e Municipal de ensino no Município de Natal e como os mesmos abordam os conteúdos de Geografia Agrária, permitindo assim, a construção do raciocínio espacial e oportunizando a formação cidadã dos alunos.
2. OS TEMAS DE GEOGRAFIA AGRÁRIA NO ENSINO BÁSICO
No campo da Geografia, a sua trajetória tem sido marcada por amplos debates acerca do pensamento geográfico em decorrência das transformações que o mundo e a sociedade evidenciam. Por se tratar de uma ciência dinâmica, a Geografia acompanhou estas transformações passando de uma ciência descritiva para uma ciência voltada para a análise social. Neste sentido,
A Geografia enquanto ciência foi instituída para atender as necessidades das nações imperialistas do século XIX, mas no desenrolar de sua história, a mesma ganhou status de disciplina escolar assumindo no final do século XX uma conotação crítica social tendo todo um arcabouço direcionado para a disseminação desse entendimento de educação voltado para a transformação social. (SANTOS, 2011, p. 3)
Considerando essa trajetória histórica, na perspectiva do autor, para compreender a Geografia, é necessário vê-la como ciência social, permitindo enxergar o espaço como um receptáculo de ações e como elemento socialmente produzido. Desse modo, estudar Geografia é compreender o uso do território nas suas diferentes escalas: do local ao global, a partir das relações humanas.
Desse modo, o ensino desta ciência na escola, deve servir de instrumento para a compreensão da realidade, unindo teoria e prática, oportunizando a reflexão e a construção do raciocínio geográfico.
Mesmo diante da postura centralizadora do Estado no direcionamento dos conteúdos a serem ministrados em sala de aula e competências a serem desenvolvidas pelos educandos, o professor pode estimular o aprofundamento das questões abordadas no livro didático e permitir que os alunos estabeleçam um elo de ligação entre teoria e prática, pensando seu espaço de vivência (casa, escola e comunidade, por exemplo) e os mecanismos sociais de sua transformação (tomada de consciência, construção da cidadania, uso das redes sociais como instrumento de informação e mobilização social, etc.).
Ou seja, “o homem deve ser sujeito da sua própria educação” (FREIRE, 2014, p. 34), e a Geografia, como ciência social, tem essa condição de permitir a percepção, reflexão e a tomada de decisões a cerca da realidade. Mesmo tendo sido utilizada como instrumento de dominação por parte do Estado, a mesma pode também ser utilizada como
instrumento de libertação diante da lógica de alienação que domina o cenário atual da sociedade, impedindo que o indivíduo pense, reflita e questione os processos de exclusão, segregação e dominação entre as classes sociais.
2.1 Ensino de Geografia: contextos e tendências
Inserida no século XIX, como componente curricular escolar, a Geografia teve como objetivo contribuir para a formação patriota e desde então vem acompanhando as transformações sociais e espaciais no mundo como um todo.
Foi, indiscutivelmente, sua presença significativa nas escolas primarias e secundarias da Europa do século XIX que a institucionalizou como ciência, dado o caráter nacionalista de sua proposta pedagógica, em franca sintonia com os interesses políticos e econômicos dos vários Estados-nações. Em seu interior, havia premência de se situar cada cidadão como patriota, e o ensino da Geografia contribuíra decisivamente neste sentido, privilegiando a descrição do seu quadro natural (VLACH, 1990, p.45).
Diante de sua função ideológica, tão bem utilizada pelo Estado, a Geografia começa a assumir importante papel na sociedade. Inicialmente como instrumento de dominação dos vários Estados-nações, buscando exercer certo controle da nação, e nos séculos seguintes, a mesma assumindo importante papel na construção e ampliação da percepção dos alunos diante da realidade social vigente.
De acordo com MOREIRA (2014, p. 95-96), “a Geografia brasileira é uma criação das instituições de ensino e instituições de pesquisa e planejamento estatal”. A sua trajetória difere da européia por não apresentar uma fase da sociedade de geografia, marcada por uma plêiade de obras produzidas por naturalistas, cartógrafos, retratistas, etc., no Brasil a Geografia nasce com a fundação das Universidades em 1930, mesmo já existindo no Brasil organismos tais como o Instituto Histórico e Geográfico do Brasil (IHGB) fundado em 1838.
Ainda segundo o autor, é com a fundação das universidades nos anos 1930 que a Geografia surge no Brasil, “nascendo já com esse corte de saber especializado e especialidade de um profissional” (MOREIRA, 2014, p. 96).
A Geografia universitária tem início com a criação da Universidade de São Paulo (USP) em 1934 e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em 1935 e a Geografia aplicada, com a criação do IBGE em 1937.
Ainda de acordo com Moreira (2014, p. 96), a produção no campo da Geografia teve forte influência européia, destacando-se Vidal de La Blache, Elisée Reclus, Friedrich Ratzel, Jean Brunhes e Max Sorre, somando-se aos livros e periódicos oriundos das produções dos geógrafos do IBGE e das instituições universitárias. A longa trajetória da Ciência Geográfica, as transformações e reformulações puseram em cheque a forma como os conteúdos eram abordados, discutindo até mesmo as correntes de pensamento que norteavam a prática do ensino da Geografia, fazendo surgir, por exemplo, no Brasil, a proposta da Geografia Nova, com o apoio de diversos autores3 e instituições como a AGB (Associação dos Geógrafos Brasileiros), criando novas bases para os fundamentos críticos na Geografia.
Para Cavalcanti (2010, p. 05),
No conjunto, o movimento da Geografia crítica tinha o propósito de denunciar o caráter utilitário e ideológico dessa ciência, a falsa neutralidade e “inocência” do pensamento geográfico “oficial” e da Geografia na sala de aula. Buscava-se, assim, avançar na compreensão do espaço, de sua historicidade e de sua relação dialética com a sociedade. Desde o primeiro período, havia diversidade de entendimentos do que seria Geografia crítica, ou mesmo geografias críticas, ainda que se perceba certa predominância do discurso marxista. Essa diversidade foi consolidada nos anos de 1990.
Cavalcanti (1998, p. 19) ainda considera que,
O movimento de renovação do ensino de Geografia, no Brasil, nos últimos 20 anos tem sido marcado pela abertura de espaços de debates científicos (encontros e congressos nacionais, regionais e locais) para a discussão e a divulgação de novas propostas, pela produção de trabalhos dedicados a esse tema e, também, pela produção de livros didáticos que buscam operacionalizar tais propostas.
O ensino, então, deve permitir que os alunos possam compreender o espaço geográfico na sua totalidade, com suas características e contradições. Nisto, a Ciência Geográfica tem papel fundamental, haja vista que o universo de estudo da Geografia é o espaço, é nele que se desenvolve a sociedade e todas as atividades inerentes à espécie humana, assim como a própria natureza, de acordo com Cavalcanti (1998).
Ou seja, a mera descrição dos elementos naturais e físicos deixa grande lacuna na percepção do espaço como um todo. O espaço, estudado na geografia, deve ser entendido
3 Nesta temática, no Brasil, destacam-se os trabalhos de A.Oliveira (1989), Vesentini (1987, 1992), Resende
como o espaço na sua totalidade, como aponta Santos (1999, p. 92-93), já que é a totalidade que explica as partes e não o contrário. A percepção do espaço não pode ser vista de forma fragmentada, pois todos os elementos envolvidos, sejam eles naturais ou humanos, se complementam e se conectam.
Cavalcanti (1998), ainda destaca que é necessário que se priorize novas formas de aprendizagem, desenraizadas dos métodos meramente mnemônicos que engessam a mente dos alunos e faz do professor um mero reprodutor de conteúdos pré-estabelecidos. Ou seja, é necessário que se crie novos métodos de abordagens dos conteúdos, dando significado aos mesmos, oportunizando ao aluno ser autor deste processo de ensino-aprendizagem, e o professor atue como problematizador e mediador que possibilitará a construção do pensamento crítico, cidadão e dialético.
É nessa perspectiva, que identificamos em nossa pesquisa a importância da consideração dos conhecimentos prévios dos alunos nos conteúdos de Geografia, em especial aos de Geografia Agrária, haja vista possibilitar a percepção já existente sobre os temas e a possibilidade de abordarmos novos olhares diante da realidade no campo.
Nesse sentido, na pesquisa de campo inquerimos sobre a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e verificamos que 78,43% dos professores declararam que sempre levam em consideração tais conhecimentos dos alunos (Tabela 2).
Tabela 2: Valorização dos conhecimentos prévios dos alunos pelos professores de Geografia, das redes públicas de Natal – 2018
Item avaliado Frequência Sempre Às vezes Dificilmente Total Nas aulas de Geografia, os
conhecimentos prévios dos alunos são levados em consideração na abordagem dos conteúdos, especialmente os relacionados aos espaços rural e urbano
n 80 22 * 102
% 78,43 21,57 * 100
Dados: Pesquisa 2018
O processo de ensino-aprendizagem é algo bastante complexo e requer grande sensibilidade do professor para unir sua vontade de ensinar e estimular a vontade de aprender dos alunos.
Em um mundo globalizado, onde as tecnologias da comunicação e da informação dominam o cotidiano das pessoas, é necessário traçar novas estratégias para se chegar até o aluno e fazê-lo perceber que os estudos não servem apenas para passar de ano, mas para
permitir que ele amplie seus horizontes de raciocínio e possa compreender a realidade que o cerca. Muitos podem até pensar que estaria muito próximo a extinção da docência, mas estaria aqui o grande equívoco deste pensamento. O volume de informações é gigantesco, mas informação sem reflexão não se consolida como conhecimento.
O ensino deve ser reflexivo, permitido a troca de experiências, vivências, construindo cotidianamente o conhecimento, unindo teoria e prática, ou seja, o que está escrito nos livros e sua repercussão na vida dos alunos e da sociedade como um todo.
Segundo Santos (1995) apud Cavalcanti (1998, p. 24),
A dialética fundamental, quando estamos nos referindo ao processo escolar de ensino-aprendizagem, mesmo que possa e deva se expressar na formulação dos conteúdos, não está exclusivamente neste, mas vai além e se concretiza na identificação das carências (formulação das questões) e na busca de soluções (formulação de respostas) (...) a relação escolar, na medida em que se fundamenta no ensino da lógica formal, mais do que passar esse ou aquele conteúdo fragmentado – isento de contradições – permite ao educando apropriar-se de perguntas e respostas prontas, enquanto o processo de dialetização do ensino não é, simplesmente, a reprodução de textos elaborados a partir desse tipo de lógica, mas, mais que isso, é a possibilidade de viver a contradição imanente entre a necessidade e a sua superação, no plano da construção intelectual.
Estamos diante de uma nova Geografia escolar. Uma disciplina que permitirá, segundo Cavalcanti (1998, p. 11), “a contextualização do próprio aluno como cidadão do mundo, ao contextualizar espacialmente os fenômenos, ao conhecer o mundo em que vive, desde a escala local à regional, nacional e mundial”.
Diante da mundialização da economia e da conectividade disponível à sociedade, é importante que a escola propicie aos alunos as condições necessárias para a inserção do mesmo nesta dinâmica, criando e ampliando seu raciocínio crítico e reflexivo, rompendo as correntes da alienação e da robotização do ensino.
Seria como aponta Vesentini (1987, p.78),
um ensino crítico de geografia não consiste pura e simplesmente em reproduzir num outro nível o conteúdo da(s) geografia(s) crítica(s) acadêmica(s); pelo contrário, o conhecimento acadêmico (ou científico) deve ser reatualizado, reelaborado em função da realidade do aluno e do seu meio (...) não se trata nem de partir do nada e nem de simplesmente aplicar no ensino o saber científico; deve haver uma relação dialética entre esse saber e a realidade do aluno – daí o professor não ser um mero reprodutor, mas um criador.
O ensino de Geografia assume, segundo Pereira (1995, p. 62) papel quase sagrado, permitindo a alfabetização espacial do aluno e, a mesma leve-o a enxergar o mundo nas
suas diferentes escalas, descortinando assim, paradigmas consolidados na prática escolar. É permitir o pensar dialético, como ressalta Santos (1995) apud Cavalcanti (1998, p. 23).
São propostas inovadoras, ambiciosas e bastante complexas para serem efetivadas, diante de uma lógica capitalista e neoliberal que limita, desmotiva e aliena a sociedade. Mesmo assim, o professor, no exercício das suas atribuições, pode oportunizar tais mudanças. O trabalho é longo, árduo e, em muitos casos, solitário, já que o mesmo já vem como refém deste sistema que deveria ter disponibilizado as ferramentas para quebrar estas correntes na própria academia, por exemplo, e muitas vezes não foi o que aconteceu, além dos inúmeros outros desestímulos como baixos salários, péssimas condições de trabalho e infraestrutura, falta de incentivo à capacitação e formação continuada, assim como a ausência da própria família do alunado, que transfere à escola a função de educar. A necessidade de transformação da sociedade supera qualquer dificuldade. É necessário que busquemos uma nova sociedade, mais consciente, atenta às questões sociais, ambientais, econômicas, culturais, etc. E nisto, a escola tem papel fundamental neste processo. Neste sentido, a Geografia, como disciplina escolar, segundo Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p. 38),
Oferece sua contribuição para que alunos e professores enriqueçam suas representações sociais e seu conhecimento sobre as múltiplas dimensões da realidade social, natural e histórica, entendendo melhor o mundo em seu processo ininterrupto de transformação, o momento atual da chamada mundialização da economia.
Diante do contexto de sociedade capitalista, que mercantiliza a força de trabalho, estabelece novos padrões sociais e invertem os valores humanos, é fundamental que a comunidade escolar ganhe mais espaço na vida dos alunos, mostrando a importância do convívio em coletividade, a superação de dificuldades e ampliação das potencialidades, já que a escola é o laboratório para o convívio em sociedade.
De acordo com Kimura (2010, p. 29), “quando se diz que a escola não está isolada do contexto no qual ela se encontra, é necessário destacar a sua relação direta com a família, com a comunidade local na qual ela se insere e com a sociedade em geral da qual ela é integrante”. Nessa perspectiva, a nova proposta de ensino evidencia a busca pela formação do aluno cidadão, afeito às questões que envolve a sociedade, o país e o mundo, buscando agir diante das adversidades, de forma coerente e participativa.
Mas de fato estamos oportunizando a construção do pensamento cidadão nas escolas?
Segundo Carvalho (1988) apud Oliveira (2001, p. 35), “no Brasil, o bom cidadão não é o que se sente livre e igual, é o que se encaixa à força na hierarquia que lhe é prescrita”. O indivíduo aceitaria sem questionar a sua posição social com gentileza e cordialidade, acreditando que ser cidadão é apenas ter acesso à serviços, produtos etc., desconhecendo o sentido de cidadania.
O acesso à bens e serviços é uma questão de necessidade de consumo, diferentemente do acesso às políticas públicas que estão diretamente ligadas ao bem-estar da população e equidade social. Porém, infelizmente, a maior parte da população desconhece ou simplesmente não sabe o significado da cidadania, agravando as mazelas que permeiam a sociedade no território nacional como um todo.
Seria então este modelo de sociedade que queremos? Na perspectiva da corrente da Geografia Crítica, inserida no ensino básico desde os anos de 1980, defende-se que não. Devemos lutar e formar o aluno cidadão, com pensamentos críticos e reflexivos sobre os diversos assuntos da atualidade, analisando o espaço na sua concretude e nas suas contradições, como aponta Cavalcanti (1998, p. 20).
Devemos observar também, que a educação não é apenas uma questão de cidadania, mas ela propicia a construção de diversas noções e pensamentos que contribuirão para a construção profissional do aluno.
Nessa perspectiva, fica evidente, como aponta Vlach (2007, p. 03), que
(...) os ‘raciocínios geográficos’, são importantes para a construção de uma cidadania plena em sociedades como a brasileira, o que depende do compromisso de cada um no processo de conhecer o seu território, para nele organizar atividades econômicas, lutas sociais e políticas, tendo em vista a constituição de uma sociedade democrática.
Hoje buscamos uma cidadania que não só discuta os problemas existentes, mas saiba propor soluções para os mesmos. Que possa utilizar dos recursos da globalização, como a mídia e as redes sociais, para identificar, apontar, discutir e propor soluções para tais problemas, que envolvem diversos aspectos da sociedade e do meio ambiente.
Partindo da perspectiva do ensino de Geografia Agrária adotada nesse trabalho, e das inquietações que permeiam o ensino na atualidade, o livro didático, inserido nas políticas educacionais no Brasil, no início do século XXI, passou por diversas reformulações, ora obedecendo ao princípio do dever do Estado em oferecer educação,
ora fomentando o mercado capitalista de produção de livros, tirando a autonomia do professor na escolha dos conteúdos, como também selecioná-los de acordo com as necessidades dos alunos.
Verificamos, de fato, segundo Santos e Conceição (2009, s/p), que
(...) o currículo apresentado pelos PCN’s de Geografia carece de uma proposta teórica e metodológica consistente, fruto de uma implantação não dialogada para atender ao neoliberalismo, dessa forma, os livros didáticos, para a maioria dos professores, principal instrumento pedagógico, resulta de uma necessidade de inserção no mercado. Assim, o que se verifica é uma perda conceitual e de liberdade que apresenta seu reflexo nas salas de aula do país.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2013, p. 50), a qualidade na educação só se efetivará “se o professor estabelecer com ele [o livro didático] uma convivência produtiva, num constante diálogo com a realidade”. Ou seja, é estabelecer em sala de aula uma relação dinâmica entre teoria e prática, destacando, retomando, discutindo e ampliando discussões dentre os temas abordados, permitindo que os alunos participem e contribuam para a aprendizagem dos conteúdos. É na verdade, oportunizar que o aluno construa seu próprio conhecimento e o professor possa contribuir para que novos horizontes sejam descobertos e que os obstáculos, sejam eles quais forem, possam ser superados.
Com base nos dispositivos legais, os PCNs, a BNCC e o PCN+, a Questão Agrária, para o ensino fundamental nas séries finais, se apresenta da seguinte maneira:
Nos PCNs, ela se faz no Eixo temático 3 - O campo e a Cidade como Formações Socioespaciais”, e divide-se em outros itens: O espaço como acumulação de tempos desiguais; A modernização capitalista e a redefinição nas relações entre o campo e a cidade; O papel do Estado e das classes sociais e a sociedade urbano-industrial brasileira; A cultura e o consumo: uma nova interação entre o campo e a cidade.
As temáticas são organizadas, segundo Santos e Conceição (2009, s/p), relacionando a questão agrária com a indústria, com o urbano, com a questão ambiental, porém os temas não se articulam entre si, ou seja, não há vinculação entre os temas propostos.
Diversas questões presentes no campo deixam de ser abordadas ou são abordadas superficialmente, pontuando tais assuntos, porém sem discuti-los de forma mais reflexiva, como a questão da exploração da mão de obra e da terra associada a expansão do agronegócio.
Na verdade, alguns autores, como Nunes (2012), apontam os PCNs como sendo o reflexo de um projeto neoliberal que delimitam as novas funções práticas do Estado, adequando-o à logica do mercado, convertendo a educação a uma mera mercadoria.
Na BNCC fica evidente o argumento de estabelecer um “conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais” na organização dos conteúdos. No tocante à Geografia Agrária, os conteúdos são apresentados de forma diluída ao longo do 6º ao 9º ano, sempre relacionando tais conteúdos ao mundo do trabalho, diferente da proposta dos PCNs que estabelecia eixos temáticos para abordagem das questões que envolvem o campo.
Estruturado em unidades temáticas e objetos de conhecimento, a BNCC propõe desenvolver habilidades nos alunos que tenham como objetivo final permitir a identificação, descrição, comparação, análise e explicação das diferentes questões que envolvem a sociedade e o espaço, tais como a transformação da paisagem frente ao desenvolvimento da agropecuária, as diferentes formas de uso do solo, produção, circulação e consumo de mercadorias, inovação tecnológica, distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiro no campo e na cidade, desenvolvimento científico e tecnológico nos espaços urbanos e rurais etc.
Nos PCN+ no ensino médio, os conteúdos de Geografia Agrária, são dispostos em dois eixos temáticos: O homem criador de paisagem/modificador do espaço - A paisagem rural (O meio rural tradicional; O campo e a invasão do capital industrial; Produção agrícola e tecnologia; Produção agrícola e persistência da fome) e O território brasileiro: um espaço globalizado – A ocupação produtiva do território (O campo brasileiro e suas transformações; Os caminhos da industrialização brasileira; O delineamento e a estrutura da questão energética no Brasil; As cidades brasileiras e a prestação de serviços).
No ensino médio, a BNCC destaca como principal proposta, estabelecer uma relação de continuidade dos conteúdos já abordados no ensino fundamental, consolidando, aprofundando e ampliando a formação integral dos alunos. Os conteúdos são dispostos em competências específicas e habilidades, e no tocante à Geografia Agrária, os mesmos se apresentam também, assim como no ensino fundamental, de forma diluída, abordando, dentre as diferentes questões, a relação campo/cidade e atividades agropecuárias, trabalho e renda em diferentes espaços.
Para autores como Girotto (2017), a BNCC seria a continuação da lógica dos PCNs, ou seja, a tentativa de aproximar cada vez mais a educação às necessidades do
mercado. A preocupação não está na melhoria qualitativa da educação no país, mas a melhoria quantitativa, como nos dados obtidos pelo IDEB e PISA, por exemplo.
Diante do exposto, a responsabilidade do professor na condução do processo de aprendizagem vai mais além do que apenas apresentar conteúdo contido nos livros didáticos ou seguir as diretrizes contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais ou na BNCC, mas discuti-los, questioná-los e sugerir novas abordagens para melhor compreensão dos conteúdos. Resgatando, por exemplo, os fatos históricos para a compreensão das questões atuais e regionais, como também questões atuais para compreensão da realidade que norteia o campo.
Quando abordamos, por exemplo, nos conteúdos de Geografia Agrária, as questões relativas ao uso do solo, atividades agrícolas, impactos ambientais, produção e produtividade, podemos suscitar outras questões que contribuiriam para o entendimento destes assuntos como melhores técnicas para se obter colheita maior, tais como melhoramento genético, uso de adubos, sistema de monitoriamento controlado por computadores, etc, alternativas de combate à fome e ao desemprego no campo etc.
Para que o aluno desenvolva um raciocínio geográfico no tocante ao espaço rural, que permita a compreensão da complexidade social e a própria formação sócioespacial do país, os temas ligados a questão agrária precisam ser abordados, estabelecendo relações entre a superestrutura que define as lógicas social, econômica e política nacional e a concentração fundiária, os movimentos sociais, a desigualdade social, o processo de urbanização, o modelo de cidade, as relações de trabalho e a estrutura de classes sociais.
Sendo assim, diante da realidade da produção do livro didático, que segue os parâmetros estabelecidos pelo Estado, resta ao professor buscar outros recursos para complementar e fundamentar suas aulas, tais como filmes, textos, círculos de debates, etc., permitindo que o aluno construa seu próprio conhecimento aproveitando seus saberes prévios sobre a realidade que o cerca.
2.2 Bases teórico-conceituais para a abordagem dos temas agrários na ciência geográfica
Quando nos debruçamos sobre a produção agrícola, nos deparamos com duas questões conceituais que podem, num primeiro instante, parecer idênticas, mas na verdade são questões completamente diferentes, porém não excludentes: a questão agrária e a questão agrícola.
Tal dicotomia conceitual encerra em si um leque de elementos que são intrínsecos às questões relacionadas ao campo e no outro a mera produção em si. Ou seja, é o caráter político e econômico que nos ajuda a diferenciar o entendimento sobre o que vem a ser agrário e agrícola.
Segundo Silva (1998, p. 11),
a questão agrícola diz respeito aos aspectos ligados às mudanças na produção em si mesma: o que produz, onde se produz e quanto se produz. Já a questão agrária está ligada às transformações nas relações de produção: como se produz, de que forma se produz.
No equacionamento da questão agrícola as variáveis importantes são as quantidades e os preços dos bens produzidos. Os principais indicadores da questão agrária são outros: a maneira como se organizam o trabalho e a produção; o nível de renda e emprego dos trabalhadores rurais; a produtividade das pessoas ocupadas no campo, etc.
A dicotomia conceitual repousa, de acordo com Azar (2009), nos dois padrões assumidos pela produção agrícola: de um lado a agricultura familiar camponesa e de outro a agricultura empresarial que reflete a hegemonia latifundiária predominante no país. Como a questão agrária está diretamente relacionada com o modo de produção da sociedade, então a relação entre sociedade e uso da terra nos ajuda a compreender como a terra é organizada para produção e qual o modelo de produção adotado pela sociedade. Neste sentido, para compreendermos o contexto atual de produção e das questões relacionadas ao campo, é fundamental que resgatemos o processo histórico que evidenciou a inserção do capitalismo no espaço rural, bem como as suas transformações no processo produtivo, nas relações de produção e trabalho, e nas relações entre o campo e a cidade.
2.2.1 Análise da produção agrícola na perspectiva feudal e sua transição para o modelo capitalista
Dentre os diversos assuntos abordados pela Ciência Geográfica, a temática Geografia Agrária se apresenta como um campo vasto para discussões, diante das transformações que ocorrem no Brasil e no mundo na virada do século XX.
Responsável pelas atividades ligadas à produção agrícola e pecuária, o espaço rural não só fornece alimentos, mas diversas matérias primas fundamentais para diferentes atividades, dentre elas, ligadas à indústria.
Para a melhor compreensão das questões ligadas à produção no campo na atualidade, se faz necessário um breve resgate histórico da transição do modo feudal de produção para o modo capitalista de produção. Para tanto, neste primeiro momento, recorreremos ao posicionamento de Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1987), que dentre outros autores, buscou interpretar a evolução da Agricultura e sua inserção nos moldes capitalistas de produção.
Segundo Oliveira (1987, p. 14), a produção feudal reinou durante séculos e deixou marcas profundas na paisagem européia. A estrutura básica do modo feudal era a propriedade do senhor (os feudos) e a propriedade limitada sobre o camponês (servidão).
Diferentemente do trabalho escravo, parte integrante da propriedade, a servidão garantia certa “liberdade” com alguns direitos, não podendo ser vendida fora da terra, salvo se o feudo fosse transferido para outro senhor, com aponta Oliveira (1987, p. 15).
A lógica interna do feudalismo se dava pela divisão da terra do senhor em duas porções: O domínio, onde o servo devia obrigações de trabalho, chamada corveia, onde o mesmo trabalhava algumas horas para o senhor em troca da proteção e moradia no feudo, caracterizando assim o sistema de servidão. As parcelas, onde eram divididas e concedidas aos camponeses, que mesmo assim ainda pagavam tributos sobre o que produziam ao senhor.
Apesar de auto-suficientes, existia uma atividade comercial, com a troca de alguns produtos que não eram produzidos em determinados feudos.
A comunidade aldeã se organizava em unidades formadas basicamente por uma casa e quintal, onde neste desenvolviam suas diferentes atividades em oficinas e cultivo da terra, confome mostra a Figura 1. Os campos de cultivos eram parcelados, que variavam de acordo com a localização e qualidade do solo, como evidencia Oliveira (1987, p. 17).
