Nesta seção, analisaremos com maior detalhamento três documentos: as Orientações Curriculares Nacionais – publicadas em 2006, como uma atualização aos antigos PCNs; e os dois documentos constituintes das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – o parecer técnico do CNE, com a fundamentação teórica e pedagógica às diretrizes, e a resolução do CNE que as institui formalmente. Nosso exame procura, conforme os propósitos deste estudo, decompor esses textos a partir das conceituações apresentadas nos capítulos anteriores, com o intuito de perceber, tanto os elementos teóricos formadores dos próprios textos, quanto as concepções dirigidas especificamente ao ensino de história.
3.1 – O currículo de história nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
A publicação das Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNs), em 2006 pelo MEC, está dividida em três volumes, o primeiro dedicado às “Linguagens, códigos e suas tecnologias”; o segundo sobre as “Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias”; e o terceiro volume correspondente às “Ciências humanas e suas tecnologias”. De todo esse material, será estudado apenas o terceiro volume, posto que a leitura dos demais pouco teria a esclarecer no que se refere ao nosso objeto de análise. Esse volume possui um breve texto de apresentação (com apenas 3 páginas) que, conforme vimos, aborda os fundamentos políticos e pedagógicos das novas OCNs e as contextualiza em relação às legislações e regulamentos da educação brasileira. Após essa apresentação, o documento fica dividido em quatro seções, chamadas “Conhecimentos de filosofia”; “Conhecimentos de geografia”; “Conhecimentos de história”; e “Conhecimentos de sociologia”.
A primeira observação relevante sobre o documento é a constatação da primazia conferida ao termo conhecimentos em sua organização. As referências em torno da necessidade do desenvolvimento de competências estão presentes no texto, mas não dirigem
toda a sua estrutura como aconselhariam alguns dos autores consultados. Isso se confirma, em primeiro lugar, pela inexistência do estabelecimento prévio, no texto de abertura mencionado, de competências dirigidas mais amplamente à área de ciências humanas, de caráter, portanto, multi ou transdisciplinar. Ademais, o desenvolvimento de competências aparece diluído entre outros objetivos do ensino médio, e não figura, assim, como o principal dentre eles, ao qual os conhecimentos deveriam estar subordinados. Nos termos das OCNs, os objetivos do ensino médio seriam os seguintes:
O primeiro diz respeito às finalidades atribuídas ao ensino médio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua formação ética, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competências para continuar seu aprendizado.
(BRASIL, 2006a, p. 7)
Do modo como o texto apresenta, não há referências diretamente às competências como formadoras da autonomia intelectual ou atuantes na preparação para o mundo do trabalho, conforme asseveram os formuladores dessa pedagogia. A forma de redação das OCNs restringe o papel da aquisição de competências a aprendizados posteriores, sem conferir centralidade a eles na chamada “vida após a escola” e nem mesmo desenvolver a importância desse desenvolvimento na organização atual da sociedade.
Outra definição muito relevante presente no texto de apresentação versa sobre o entendimento dos autores a respeito das políticas curriculares. Em referência ao artigo 35 da LDB, que estabelece as finalidades legais do ensino médio na educação básica brasileira, o texto afirma:
Além disso, a política curricular deve ser entendida como expressão de uma política cultural, na medida em que seleciona conteúdos e práticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da instituição escolar.
Trata-se de uma ação de fôlego: envolve crenças, valores e, às vezes, o rompimento com práticas arraigadas. (BRASIL, 2006a, p. 8)
Os termos utilizados pelo MEC se vinculam abertamente à definição de currículo como política cultural, que exploramos a partir das leituras de Alice Lopes. Isso significa que o próprio órgão de definição da política curricular ameniza seu caráter prescritivo, reprovado por muitos críticos na análise das reformas anteriores, admitindo sua essência permeável e a necessidade de maleabilidade diante da autonomia das escolas em estabelecerem suas próprias diretrizes político-pedagógicas. Textualmente, o documento aponta que o currículo “é a
expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles. Portanto,
qualquer orientação que se apresente não pode chegar à equipe docente como prescrição quanto ao trabalho a ser feito” (BRASIL, 2006a, p. 9). Na continuação, o texto ainda aponta
a necessidade de que as definições curriculares das escolas, que devem ser objeto de debates amplos com condução democrática, se aproximem mais do “currículo real”, considerando toda a contextualização necessária ao trabalho pedagógico.
O curto texto de apresentação, por tudo isso, sintetiza três impressões iniciais sobre as OCNs, enfatizando que foram consideradas apenas as relativas às ciências humanas. Em primeiro lugar, a estrutura do texto não está centralizada pelo estabelecimento de competências; em seguida, destacamos uma concepção aberta de currículo, o que representa certa rejeição ao estabelecimento de uma metodologia ou didática oficiais – como ocorreu com a consagração das competências no início das reformas; e, finalmente, houve o significativo resgate da autonomia das instituições de ensino no estabelecimento de seus próprios planejamentos curriculares e pedagógicos.
O capítulo referente ao ensino de história, segundo o MEC, contou com a consultoria de Holien Gonçalves Bezerra, Lana Mara de Castro Siman e Margarida Maria Dias de Oliveira. Holien Bezerra é historiador de formação, com doutorado também em história pela Universidade São Paulo (USP), onde pesquisou o Movimento Constitucionalista de 1932 com base nos conceitos de ideologia e da sociedade de classes,110 sendo atualmente professor da
Universidade Federal de Goiás. Bezerra já havia colaborado com o MEC durante a administração de Fernando H. Cardoso, quando desempenhou funções de coordenação e acompanhamento na avaliação de livros didáticos. Lana Mara Siman é especialista em ensino de história e professora da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), com doutorado na Université Laval (Canadá), onde estudou especificamente as mudanças curriculares em programas de história. Margarida de Oliveira também é historiadora e professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Em seu doutorado, cursado na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pesquisou a formação do professor de história tendo em vista a publicação dos PCNs e o debate das reformas curriculares mais amplamente.111
Há, nas trajetórias dos consultores convidados pelo MEC, algumas constatações importantes sobre a elaboração das OCNs para a área de história. Em primeiro lugar, foram convidados pesquisadores universitários das áreas de currículo e ensino de história com 110 Informações disponibilizadas pelo Centro de Apoio à Pesquisa em História Sérgio Buarque de Holanda, da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP. Disponível em <http://caph.fflch.usp.br/ node/4033>, acesso em 16 dez 2016.
111 As informações citadas referentes ao currículo profissional destes professores foram retiradas da Plataforma Lattes do CNPq e também dos programas das universidades mencionadas.
produção consolidada e abordagem crítica diante do debate brasileiro das reformas educacionais. Além disso, os vínculos profissionais dos consultores são com instituições públicas, não ocorrendo consultorias ou prestações de serviço a fundações privadas da área de educação, como as integrantes do movimento TPE. Portanto, diferentemente do que ocorreu durante o governo Cardoso, os consultores não são intelectuais organizadores e colaboradores diretos das reformas, mas especialistas e pesquisadores acadêmicos, sem vínculos com as entidades privadas de fomento do neotecnicismo. Esse levantamento sugere que há pouca inclinação, entre os autores das OCNs, em atender de modo linear os requisitos de formação de mão de obra exigidos pelo “mercado de trabalho”, ou, pelo menos, que tensões dessa natureza se encontram diluídas em um conjunto mais amplo de objetivos e perspectivas.
O documento, contudo, contou também com a colaboração de Helenice Ciampi e Pedro Tomaz de Oliveira Neto na função de revisores.112 A historiadora Helenice Ciampi
recentemente tem se tornado uma das mais importantes estudiosas sobre diversas questões relativas ao ensino de história, analisando currículo, didática, formação docente, etc. Professora da PUC-SP, Ciampi cursou doutorado em história na USP, pesquisando a formação de professores na universidade durante as décadas de 1970 e 1980. De todos os autores participantes da elaboração das OCNs, provavelmente Ciampi é a que explicitamente possui maior proximidade intelectual com as teorias curriculares de desenvolvimento de competências. Isso significa reconhecer que, do ponto de vista das decisões políticas e pedagógicas do MEC, a orientação dominante foi marcadamente conciliatória ao buscar equilibrar abordagens não homogêneas em um único documento (ao que parece, um gesto típico da gestão sob o social-liberalismo).
De modo muito semelhante a Perrenoud, Ciampi sustenta que a revolução tecnológica (utilizando referências também à globalização) instigou novos processos de produção, novas formas de sociabilidade e, por conseguinte, novos modos de constituição de identidades. Esses entendimentos estariam na base de uma importante virada paradigmática na educação, já que as exigências de desenvolvimento da humanidade nessa nova etapa histórica representariam uma novidade em relação à experiência escolar. Em suas palavras:
Diante desse mundo globalizado, que apresenta múltiplos desafios para o homem, a educação surge como uma utopia necessária e indispensável. O fundamental é que os alunos se apropriem de competências básicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. (CIAMPI, 2011, 2.)
112 Não foi possível obter informações relevantes sobre a trajetória ou produção intelectual de Pedro de Oliveira Neto de modo a suscitar observações sobre a leitura dos textos das OCNs.
Dessa forma, tal como outros autores estudados por nós, o ensino baseado no desenvolvimento de competências estaria em sintonia com as novas demandas da organização social, discurso que embasa sua adoção também nas perspectivas de Perrenoud, Machado e outros autores estudados. Ademais, Ciampi, a partir de uma abordagem centrada em aspectos culturais e utilizando muitas referências às formulações afinadas ao pós-modernismo, constrói uma síntese do pensamento curricular em três vertentes gerais: i) o currículo por competências; ii) currículo orientado pelas “disciplinas de referência”; e iii) currículo centrado nas disciplinas ou matérias escolares (CIAMPI, 2011, 4).
Para a autora, o ensino por competências ainda se dividiria em duas outras tradições recentes no pensamento pedagógico, que são a francesa, de inspiração construtivista e cognitivista; e a norte-americana, mais próxima do condutivismo em seus aspectos psicológicos.113 O Brasil, nesse contexto, estaria sujeito às influências dessas duas tradições,114
com a perspectiva francesa mais presente nos processos de estudo durante a formação de professores, enquanto a norte-americana tem predominado nos documentos curriculares oficias, ressaltando a aproximação entre as finalidades da escola e as exigências do mercado de trabalho. Ciampi apresenta também, nesse trabalho, uma conceituação de competência muito próxima à indicada por Perrenoud (a que nos referimos sob o epíteto de “definição- padrão”): “competência é, portanto, a capacidade de agir de forma eficaz em um
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”
(CIAMPI, 2011, p. 6).
Analisando pareceres do CNE sobre as orientações curriculares ainda durante o governo Cardoso, Ciampi destaca que o tratamento conferido às competências nesses documentos se afasta dessa definição citada, pois não propõe uma família de situações bem definidas, às quais deveria estar relacionado o agir competente, assim como não direciona aspectos da didática que reforcem a abordagem construtivista (intrínseca ao trabalho com competências), ou que proponham ao professor “planejar situações e auxiliar na construção
de competências” (CIAMPI, 2011, p.8). A justificativa para esta lacuna nos documentos
curriculares estaria nas influências da interpretação norte-americana sobre as competências, que tendem à sua instrumentalização e simplificação, realçando aspectos quantitativos e orientados à verificação de desempenhos. Segundo a autora, essa abordagem seria herdeira do 113 O trabalho de Marize Ramos projeta uma divisão semelhante. Ela também propõe que a matriz norte- americana tem fundamentação em teorias psicológicas condutivistas e associa essa característica ao legado da pedagogia por objetivos, em contraposição à predominância do construtivismo no caso francês. Cf. RAMOS, 2006, pp. 89-99.
114 Helenice Ciampi faz, nessa abordagem, referências a textos de Elizabeth Macedo. Entendemos, portanto, compartilhar sobre esse assunto de seus pontos de vista.
legado da pedagogia por objetivos e da psicologia behaviorista, com a atualização dos objetivos comportamentais nessas teses por um rol de competências simplificadas.
De qualquer forma, é importante assinalar que a abordagem por competências, segundo o preconizado pelas duas tradições mencionadas, deveria orientar todo o processo de organização curricular, o que não ocorreu nas OCNs ora em análise.115 Os documentos não
fixam previamente as competências gerais a serem desenvolvidas, estando elas presentes apenas nos capítulos já sistematizados com base na organização disciplinar da grade escolar e normalmente apresentadas como herança de documentos mais antigos – como as DNCs e PCNs da década de 1990. Desse modo, seu exame, ao confirmar a simplificação típica das diretivas norte-americanas, ainda assim não representaria a adoção da pedagogia das competências como eixo definidor dessa política curricular, marcada na estrutura do documento por um certo ecletismo de pedagogias.
No capítulo específico sobre o ensino de história, são fixadas pelo texto duas grandes determinações na contextualização da história em meio às finalidades do ensino médio: os objetivos gerais da educação básica (e do ensino médio) estabelecidos pela LDB; e o legado das DCNs de 1997. Apesar de o texto não deixar essa questão explícita, localizamos também, como referência importante, as transformações demográficas atravessadas pelo ensino médio (às quais fizemos referência com os números levantados por Sabrina Moehlecke) combinadas à extensão da idade de escolaridade obrigatória no país. De acordo com o texto:
A nova identidade atribuída ao ensino médio define-o, portanto, como uma etapa conclusiva da educação básica para a população estudantil. O objetivo é o de preparar o educando para a vida, para o exercício da cidadania, para sua inserção qualificada no mundo do trabalho, e capacitá-lo para o aprendizado permanente e autônomo, não se restringindo a prepará-lo para outra etapa escolar ou para o exercício profissional. (BRASIL, 2006a, p. 67)
Há, nesse fragmento citado, algumas questões importantes de serem destacadas. A consideração do ensino médio como etapa conclusiva da escolarização obrigatória assume, com expressão semelhante à de Perrenoud, a urgência de sua missão principal ser a “preparação para a vida”. Esse movimento é traduzido pelos autores como a preparação do educando para sua inserção cidadã na vida em sociedade, para alcançar postos qualificados na vida profissional, além de dotá-lo da capacitação necessária para aprendizados posteriores de modo autônomo. Com essas balizas, no que se refere ao ensino de história, as menções às competências procuram textualmente equilibrar os três grandes propósitos ou “preparações” 115 Ainda desenvolvendo a perspectiva norte-americana de trabalho com competências, Ciampi aponta que sua precedência resultou na organização curricular por módulos que, com referência nas competências, transcendem os conhecimentos disciplinares.
do ensino médio – o vestibular, a vida profissional, o exercício da cidadania (BRASIL, 2006a, p. 67).
O documento aponta que o cumprimento dessas metas supõe um trabalho que respeite a orientação interdisciplinar, a contextualização, a abordagem disciplinar através de seus conceitos fundamentais, tudo isso em interação com as orientações estabelecidas no projeto político pedagógico (PPP) da escola, com enfáticas referências à sua necessária construção democrática e participativa. Associado a essa formulação geral, é introduzido o conceito de “educação permanente” como condição necessária à preparação para a vida, cuja fundamentação supõe o desenvolvimento de “competências cognitivas” pelo educando (BRASIL, 2006a, p. 68).
Após essa introdução mais geral, as OCNs fazem uma lista de competências a serem desenvolvidas com base nas DNCs na época vigentes:
Dentre essas competências, podem-se enumerar, segundo as DCNEM116: a autonomia
intelectual e o pensamento crítico; a capacidade de aprender e continuar aprendendo, de saber se adequar de forma consciente às novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento, de constituir significados sobre a realidade social e política, de compreender o processo de transformação da sociedade e da cultura; o domínio dos princípios e dos fundamentos científico-tecnológicos para a produção de bens, serviços e conhecimentos. (BRASIL, 2006, p. 68)
A leitura desse texto das OCNs, tendo em vista as considerações de Ciampi sobre o significado curricular da utilização das competências (revisora do próprio texto) e a sinopse conceitual de Perrenoud, que convencionamos chamar de definição-padrão, revelam a inexistência de quaisquer competências em meio a essa lista proposta. Trata-se de um apanhado de capacidades intelectuais e comportamentais gerais, que não se conectam a famílias de situações que deveriam orientar o agir competente, e nem dão pistas a respeito do trabalho didático necessário ao seu desenvolvimento.
De forma a promover um contraste, ou um termo válido de comparação, Perrenoud propõe ao debate educacional algumas competências que poderiam ser incorporadas em muitos sistemas de ensino pelo mundo, e numa delas sugere: “saber identificar as leis, os
valores, os princípios éticos, as regras e os costumes vigentes no lugar onde a pessoa vive, trabalha e atua; saber se situar em relação a esse universo normativo e buscar o devido equilíbrio entre o interesse pessoal e o bem comum” (PERRENOUD, 2013, p. 204). Pela
proposta, é nítido se tratar de uma competência de caráter amplo, capaz de remeter a processos didáticos em múltiplas disciplinas escolares, com um determinado conjunto de 116 Sigla para as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Como o documento das OCNs é de
situações na vida cotidiana, mais ou menos delimitado em relação ao que se constitui como o agir competente.
Essa discrepância que procuramos provocar acentua as diferenças entre as leituras norte-americana e francesa (de Perrenoud) na proposição das competências, transparecendo uma clara predileção pela formulação norte-americana. Como apontou Ciampi, a escola norte- americana condensou as competências a objetivos comportamentais (produtos desejados) a serem listados no currículo, expondo sua ancestralidade teórica na racionalidade tyleriana, como, por exemplo, no fragmento citado das OCNs onde está “a capacidade de aprender e
continuar aprendendo”. Ainda assim, a diretiva comportamental (Ciampi)117 ou condutivista
(Ramos)118 expressa nessa formulação sobre as competências também se apresenta mesclada a
outras proposições, o que é surpreendente posto que a tradição norte-americana ainda mais fortemente aspira prevalência sobre a estrutura curricular em seu conjunto. O caráter híbrido desse texto, no que se refere às teorias curriculares apontadas, fica reforçado pelo fato de que a lista de competências citadas não aparece na sua abertura, subordinando e orientando sua construção e as escolhas pedagógicas implicadas, mas como uma citação no corpo do texto de uma disciplina específica – a história. A própria revisora, Helenice Ciampi, analisa esse ecletismo como fruto de tensões políticas recentes: “As tradições pedagógicas da noção de
competência, seja na vertente cognitivista-construtivista, seja na comportamental, embora fortemente presentes nos documentos sobre educação básica, mesclam-se a outros discursos que precisam ser compreendidos no quadro das preocupações contemporâneas” (CIAMPI,
2011, p. 10).
De modo complementar, as OCNs indicam que o trabalho com o ensino de história deverá estar atento a essas competências gerais estabelecidas, ao mesmo tempo em que deve buscar o desenvolvimento de outras que sejam específicas ao conhecimento histórico. Essas competências específicas, contudo, não têm de ser estabelecidas previamente, pois devem adequar-se aos contextos particulares das escolas e dos estudantes, sendo recomendada, assim, a sua caracterização no curso dos debates organizadores do PPP.
As OCNs também precisam os termos em que deve ocorrer o exercício da interdisciplinariedade, inerente, como vimos, ao currículo orientado pelo desenvolvimento de competências. Segundo os autores, a interdisciplinaridade não deve ser traduzida, em termos curriculares, no agrupamento de disciplinas para a abordagem de determinadas temáticas, mas pela internalização da necessidade de desenvolver as competências por todas elas. Ou seja,
117 Cf. CIAMPI, 2011, p. 10. 118 Cf. RAMOS, 2006, p. 90.
não é um trabalho episódico ou temático, mas sistêmico e relativo ao cotidiano. Assim, sugere-se que os debates sobre o PPP nas escolas assumam a relevância da instauração de práticas em seus programas que considerem o desenvolvimento de competências, sendo dever