Ensino de leitura e ferramentas digitais na perspectiva da BNCC

No viés da perspectiva interativa, a BNCC norteia o ensino de linguagem por meio de diretrizes que visam leitores críticos dos textos e das realidades que neles estão imbricadas. Esse objetivo é destacável em diversas partes da seção destinada à área de Linguagens e suas Tecnologias, da base parametrizadora do Ensino Médio (2018), como na contextualização dos conteúdos de Língua Portuguesa, onde se declara que

Cabe ao Ensino Médio aprofundar a análise sobre as linguagens e seus funcionamentos, intensificando a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e produção de textos verbais e multissemióticos, e alargar as referências estéticas, éticas e políticas que cercam a produção e recepção de discursos, ampliando as possibilidades de fruição, de construção e produção de conhecimentos, de compreensão crítica e intervenção na realidade e de participação social dos jovens, nos âmbitos da cidadania, do trabalho e dos estudos. (BRASIL, 2018, p. 490).

Assim, a abordagem analítica e crítica em destaque torna a leitura um ato de interagir com o texto e o contexto social, ampliando a percepção do aluno-leitor sobre os diferentes discursos, as interdiscursividades, as linguagens e os seus aspectos estéticos, éticos e políticos. Na construção dessas habilidades, ganha importância o contato com as diversas modalidades textuais, principalmente aquelas que dispõem de recursos multissemióticos passíveis de proporcionar subsídios para interpretações em níveis mais diversificados. Nesse ponto, a BNCC evidencia o valor da utilização das ferramentas disponíveis nos ambientes digitais, uma vez que:

Do ponto de vista das práticas contemporâneas de linguagem, ganham mais destaque, no Ensino Médio, a cultura digital, as culturas juvenis, os novos letramentos e os multiletramentos, os processos colaborativos, as interações e atividades que têm lugar nas mídias e redes sociais, os processos de circulação de informações e a hibridização dos papéis nesse contexto (de leitor/autor e produtor/consumidor), já explorada no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2018, p. 490).

Fica evidente, então, que a interação com os textos, provocada entre os leitores e a realidade social, está fortemente ligada ao universo digital e aos seus modos de circulação de informação. Dessa maneira, os gêneros multissemióticos (exemplificados no documento por

videominuto, vlog científico, vlogs e podcasts literários e artísticos, playlists comentadas, fanzines, e-zines, fanfics, fanclipes, verbete de enciclopédia digital colaborativa, fotorreportagem, foto-denúncia etc.) são vistos como uma importante ferramenta para ampliar as possibilidades de aprender, de atuar socialmente e de explicar e interpretar criticamente os atos de linguagem.

O documento é organizado em campos de atuação que apontam para a importância da contextualização do conhecimento escolar, com as ações que derivam de situações da vida social, visando situar o ensino das práticas de linguagem em contextos significativos para os estudantes. Dentre tais práticas, a leitura permeia os cinco campos (Campo da vida pessoal – para os anos iniciais, Campo das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático, Campo de atuação na vida pública e Campo artístico-literário,) com um destaque para a necessidade da inserção de textos da esfera digital no repertório utilizado no contexto de ensino.

Essa organização evidencia a presença do texto nas mais diversas esferas de ação social, o que demonstra a necessidade de desenvolver, no aluno, competências leitoras para os múltiplos propósitos comunicativos. Portanto, a leitura deve abranger a compreensão e a interação com textos relacionados à pesquisa científica, que tratam de informação e opinião centradas na esfera jornalística/midiática, do âmbito político-social e de obras literárias.

No que se refere à leitura literária, ela é vista como nuclear ao trabalho com linguagem no ensino Médio. Também é abordada pelo campo artístico-literário, como uma forma de possibilitar o aluno a engajar-se mais criticamente, por meio da atualização dos sentidos das obras e no compartilhamento de suas conclusões e impressões. Logo, as atividades no âmbito da Literatura proporcionam desenvolver habilidades críticas que permitem ao aluno:

criar obras autorais, em diferentes gêneros e mídias – mediante seleção e apropriação de recursos textuais e expressivos do repertório artístico –, e/ou produções derivadas (paródias, estilizações, fanfics, fanclipesetc..), como forma de dialogar crítica e/ou subjetivamente com o texto literário. (BNCC, 2018, p. 516).

Os ambientes digitais também permitem o trabalho com o texto literário, não só para realização de produções em suas mídias, mas o movimento contrário também possibilita essa ação de ensino. Nesse contexto, a videorresenha torna-se uma ferramenta eficiente às práticas docentes. Embora não seja apresentada no repertório de gêneros indicados pela BNCC, principalmente devido à novidade dos estudos que a consideram como um gênero autônomo

em relação à resenha, nos moldes convencionais, o trabalho com a videorresenha possui características que permitem o seu enquadramento nas diretrizes elencadas.

Primeiro, porque a multimodalidade característica da videorresenha e os recursos permitidos por seu suporte, além de suprirem a necessidade de trazer para a sala de aula práticas de interação com a cultura digital, também proporcionam o desenvolvimento de multiletramentos. Segundo, por apresentarem uma estrutura e estratégias que viabilizam o estudo sobre leitura e produção de outros gêneros textuais que fazem parte do currículo escolar, como a resenha. E, terceiro, no caso das videorresenhas de obras literárias aqui analisadas, viabilizam o contato com a leitura literária realizadas por outros leitores, que podem subsidiar discussões sobre seu conteúdo. Sobre esses e outros aspectos que demonstram o potencial desse gênero, discutimos em nossa análise.