ENTRE A LIBERDADE E A SUJEIÇÃO - CAPÍTULO 3 – A PROIBIÇÃO DAS BRINCADEIRAS

CAPÍTULO 1 - ENTRE A LIBERDADE E A SUJEIÇÃO

Conflitos entre adultos e crianças são situações privilegiadas para o estudo da vida social. Expõem traços elementares dos modos de comportamento comum a determinado grupo de pessoas. Nos lares, os conflitos perpassam a relação entre pais e filhos e expressam as bases sobre as quais princípios morais, valores familiares e propostas educacionais se assentam. Nas instituições de ensino, surgem em meio a rotinas pedagógicas e dão origem a alterações nas sequências didáticas, provocando questionamentos, revisões e até mudanças de ordem organizacional. Os adultos se organizam para educar as crianças, mas esta organização não garante apenas a formação social e intelectual dos mais jovens. Ela sustenta e atualiza as bases morais de todo o conjunto societário. O modo como pais, educadores e gestores selecionam e organizam aquilo que deve ser ensinado já é um ensino em si, não apenas porque este modo impacta os que são ensinados, mas também porque afeta e redireciona a vida dos que ensinam.

Neste momento, enquanto escrevo, ouço no quarto ao lado uma conversa entre minha companheira e meus filhos. É sobre o tempo de uso do videogame. “Desliguem a TV! Deu por hoje! Chega de tela, vão lá fora. Criança tem que mexer o corpo (...)”. Eis aí a ideia de que a falta de movimentos corporais pode causar algum mal às crianças. Na vizinhança, duas casas distantes da nossa, há cerca de uma hora um homem queixava-se. E chorava a criança que o ouvia gritar. “Eu disse que você ia se machucar. Quer arrebentar a cabeça? Chega de correr desse jeito. Já para dentro!”. Eis aí a ideia de que o excesso de movimentos corporais pode fazer mal às crianças.

A falta ou o excesso, a repressão ou o estímulo, são expressões de uma tendência que impele as crianças em sociedades complexas moderno-contemporâneas¹² a viverem sob um controle mais acirrado dos adultos. O crescente processo de institucionalização da infância, a criação de instâncias públicas de socialização, a criança como centro da afetividade e do investimento no seio familiar (SARMENTO, 2004) são fatores macroestruturais que expressam essa realidade. Nesse contexto, as intervenções que coíbem determinados comportamentos

12 Utilizo aqui a expressão sociedades complexas moderno-contemporâneas com o propósito de lembrar que os dados utilizados neste estudo se referem a ocorrências próprias deste tipo de sociedade. Ainda que seja ampla e genérica, a noção minimiza os riscos de naturalizar ou universalizar as práticas e comportamentos infantis como se fossem próprios de todas as crianças ou de todas as sociedades. Por outro lado, evoca a imagem plural e multifacetada de sociedades em que as identidades estão em trânsito e os papeis sociais se dinamizam continuamente. Nos termos do antropólogo Gilberto Velho (2003, p. 8), esta noção é caracterizada por “uma tendência de constituição de identidades a partir de um jogo intenso e dinâmico de papeis sociais, que se associam a experiências e a níveis de realidade diversificados, quando não conflituosos e contraditórios”.

infantis e que, consequentemente, afetam o brincar, são motivadas pelas mais variadas e contraditórias intenções, gostos, tendências, expectativas e visões.

A criança subverte expectativas, expõe o adulto a contradições, trinca a solidez dos mais simples acordos e põe em risco a coerência com a qual o adulto pretende ordenar a vida. Com certa facilidade, meninos e meninas desorganizam as coisas a sua volta. Mais do que isso, esvaziam temporariamente o sentido das coisas que estão ao seu alcance, para então preenche-lo com novidades. Cascas de mexerica viram barcos, sofás tornam-se trampolins.

Desordenando as coisas à sua volta, a criança descobre a organização de um mundo social que a envolve e que atua para orientá-la.

A experiência lúdica é marcada por empreendimentos de descoberta. Aquela velha dose de fantasia tão conhecida por cada um de nós, antes de ser a expressão de ignorâncias infantis ou de falta de seriedade diante da verdade das coisas, é o retrato da inquietude e da curiosidade necessárias para que a criança não apenas descubra o que o mundo tem a lhe oferecer, mas para que possa também participar da sua construção.

Ao brincar, a criança se põe em risco diante das delimitações físicas e simbólicas que experimenta. Sem poder apoiar-se em certezas conceituais, ousando projetar sobre as coisas significados cambiantes, e pressionada pela necessidade de integrar-se socialmente, ela se arrisca em aventuras imaginárias, inventa cenários temporários, fantásticos, por meio dos quais dá respostas às suas inquietações. Os riscos que ousa correr brincando lhe põe em contato permanente com a dúvida. Cai-lhe bem o inesperado. O que resulta como consequência de boa parte de suas ações soa, por vezes, impremeditado. Como afirma Huizinga (p. 59, 2005), “a essência do espírito lúdico é ousar, correr riscos, suportar a incerteza e a tensão”.

As normas sociais em jogo precedem o nascimento da criança. Ao integrar-se à saga civilizatória, ela terá de desvendá-las. Para que cheguem um dia a ser compreendidas, as normas terão de ser experimentadas de muitas maneiras. A forma lúdica é uma delas. Talvez uma das mais contundentes e eficazes nos primeiros anos de vida. Na brincadeira é preciso arriscar-se;

seu resultado é sempre incerto. Brincar é algo que tende ao inusitado. Por isso, o risco chega a ser, em algumas situações, o componente mais elementar da brincadeira.

Até onde a criança poderá se arriscar encampando experiências lúdicas e quantos constrangimentos será capaz de absorver, isso dependerá de suas escolhas e dos tipos de coerção social a que estará sujeita ao longo da infância. O quanto poderá experimentar o mundo social de forma lúdica, por meio de brincadeiras fundadas em aspectos elementares deste mesmo

mundo, isto dependerá do modo como os adultos estão organizados a sua volta e do quanto esta organização é capaz de conferir espaço e tempo para que a experiência lúdica se desenvolva.

Neste sentido, aquilo a que chamo experiência lúdica infantil reclama para si uma compreensão do meio social em que a criança vive. Apesar de estar enraizada em sua constituição fisiopsicológica e deter em si fartas motivações de caráter sensorial, a experiência lúdica infantil não é aqui entendida como um fenômeno da natureza infantil, mas como um processo de produção e reprodução de cultura.

A propósito, a noção de natureza infantil pouco pode acrescentar às análises que aqui serão apresentadas. Os temas que neste estudo ganham relevância se referem aos processos de aprendizagem, às relações sociais, e não às propriedades congênitas do ser. A ideia de que o brincar é algo natural, inato, que não precisa ser adquirido com a experiência, perde força diante das evidências de que 1) para brincar é preciso aprender a brincar e isso só se realiza quando a criança brinca com os outros; 2) ainda que seja raro, há crianças que não brincam, ou que brincam pouco; 3) a brincadeira, como bem lembra Brougère (2006), só pode resultar de um processo de imersão cultural por meio de relações interindividuais.

No brincar, necessariamente, significados e processos são apreendidos. Por isso, as formas lúdicas de interação social são vias de acesso à cultura, são pontes conectivas que informam as crianças sobre os aspectos mais elementares da organização de seu meio. Mas um esclarecimento quanto à ludicidade precisa ser, desde já, enunciado. Nem tudo que é lúdico se configura como brincadeira. Uma aula pode ser lúdica, assim como uma celebração de cunho religioso. As experiências lúdicas são mais genéricas e menos nomeáveis que as brincadeiras.

Muitas nem sequer ganham um formato definível e talvez não possam sequer ser repetidas do mesmo modo no dia seguinte, como ocorre com as brincadeiras. Estas, por sua vez, são nomeáveis e adquirem formas facilmente identificáveis.

As experiências lúdicas são pura fruição estética, deleite inusitado diante de uma possível descoberta. O mundo social chama, provoca, instiga e as crianças, desde muito cedo, alçam voos em sua direção. Não basta estar no mundo, é preciso pegá-lo, virá-lo, torcê-lo, pintá-lo, dizê-lo. A experiência lúdica enverga e desalinha os sentidos das coisas. O mundo pode caber numa bola que pinga ou numa gota que rola, desde que a bola também role ou que a gota também pingue. Por isso, impedir, dirigir, orientar, favorecer ou apenas observar a experiência lúdica infantil significa se deparar com as inevitáveis incoerências geradas pelo desejo

prematuro de participar de um mundo que, do ponto de vista das crianças, é permanentemente dominado pelos adultos.

Imaginemos. Um menino, perto de completar dois anos de idade, entra na cozinha e se aproxima do pai, que está em pé diante do fogão preparando o alimento. O pai imediatamente reage, exigindo que o menino saia dali para que não corra riscos de se queimar. O menino está inquieto, quer saber o que há de tão especial naquilo. Ele já percebeu que os adultos se entretêm todos os dias com as panelas e agora quer tocar o fogão, curioso. O pai tenta afastá-lo, mas ele insiste, cutuca a perna do pai, aponta o dedo para o fogo, balbucia, choraminga. O pai, às pressas com seus afazeres, toma o filho pelo braço, senta-o no sofá da sala de estar, diz que não quer mais ver o menino perto de onde há fogo. Mas, ao retornar à cozinha, vê a cena se repetir logo em seguida. O pai, então, endurece a fala, determina que o filho não poderá permanecer perto do fogão e leva-o novamente ao sofá da sala. O menino, compreendendo que aquele venerado objeto prateado, quente e reluzente não lhe pertence, desiste de alcançar o fogão e esparrama sobre o sofá alguns porta-retratos e enfeites que retira de uma prateleira da sala. Em pé, diante do sofá, dispondo os objetos de um modo um tanto quanto incoerente, a criança toma nas mãos uma caneta como se fosse uma colher e, cutucando os objetos sobre o macio da espuma, começa a preparar o alimento que não lhe encherá o estomago, mas a alma. O menino cozinha no sofá da sala, enquanto o pai fala do fogão da cozinha: “O que você está aprontando aí? Não quero bagunça na sala...”

Esta cena familiar, tão comum, tão elementar, poderá ter vários desfechos. A brincadeira empreendida pela criança está só começando. Poderá se repetir ao longo de meses, ganhar outros contornos, envolver mais gente. Poderá também ser estancada, reprimida, proibida. O pai poderia entrar na sala e indignar-se com a bagunça de seus enfeites sobre o sofá. Exaurido por uma rotina de cuidados com alguém que está na fase de mexer em tudo, irritado por objetos seguidas vezes esparramados, queixoso pelas noites mal dormidas em meio às febres do pequeno filho, o pai bem que poderia ter recolhido as coisas com as quais o menino estava a cozinhar, dispondo-as novamente de forma coerente na prateleira. E poderia ordenar que a criança nunca mais fizesse aquilo, evitando, mesmo sem saber, o desenvolvimento de uma significativa experiência lúdica.

A situação poderia ser analisada por diversos ângulos. Um estudo do caso poderia evidenciar, por exemplo, a forma como a criança reinventa a atividade do pai, ou como ela utiliza outros materiais e ocupa outro espaço para justamente dar vazão ao seu projeto de experimentar aquilo que o pai experimenta. De qualquer modo, importa assinalar que qualquer

entendimento mais amplo da experiência lúdica aqui apresentada teria de evocar, necessariamente, o conjunto das influências sociodinâmicas (FLORESTAN FERNANDES, 2004) que motivaram o menino a empreender a experiência. O Brincar, neste caso, não poderia ser entendido apenas pela observação daquilo que aconteceu diante do sofá. Seria preciso considerar outras motivações: o menino interessado no fogão; o temor do pai de que o filho se queime; as razões que fariam o pai interpretar o empreendimento lúdico da criança como uma bagunça no sofá.

O fato é que essa elementar brincadeira de cozinhar não poderia ser considerada apenas o resultado de uma espécie de criatividade espontânea do menino, alheia às ocorrências do meio social em que ele está inserido. Tampouco poderia decorrer apenas da interação com os objetos.

Ao contrário, seu surgimento, seu formato e sua continuidade teriam então de ser vistos pelo prisma das situações sociais que orientam a criança em sua invenção. A invenção é da criança.

A criança age, a criança cria, a criança produz. Mas a experiência resultante é também uma decorrência das circunstâncias que a provocam. Além disso, é de se supor que, no caso do pequeno menino aqui retratado, seguidas intervenções possivelmente interfeririam na continuidade da brincadeira, uma vez que fatalmente seus interesses em manipular objetos de decoração como se fossem panelas se chocariam com o desejo do pai de manter a casa organizada. O pai, no entanto, poderia interagir de modo a não interromper totalmente o fenômeno, orientando o filho, brincando, alargando a experiência, ainda que este alargamento fosse condicionado pelo estabelecimento de novas regras e limites para a brincadeira.

Assim como as que ocorrem no seio familiar, as brincadeiras infantis que são praticadas no contexto escolar também estão impregnadas das mais variadas influências sociodinâmicas e referem-se a formas de sociabilidade que instigam o interesse das crianças de participar efetivamente do mundo que as envolve. O mundo que a criança deseja representar na experiência lúdica é provavelmente o mesmo que ela luta para ter acesso na vida social mais ampla. Como diz Huizinga (2005, p. 16), referindo-se à função do jogo, trata-se de uma “luta por alguma coisa ou a representação de alguma coisa”. O acesso às coisas que parecem estar ao seu alcance, como o fogão chamuscante, nem sempre lhe é concedido. É necessário lutar por esse acesso, mesmo que seja em cima do sofá, reavaliando categorias culturais –– caneta vira colher e sofá vira fogão. A inventividade infantil dá provas de que os sentidos expressos em uma dada cultura são cambiantes e que “a cultura é uma aposta feita com a natureza”

(SAHLINS, 1990, p. 09). E as experiências lúdicas infantis são a mais farta evidência do interesse das crianças pelo mundo real que as cerca, um mundo organizado e regido por adultos.

Mas esta relativa dependência do brincar infantil às formas de sociabilidade que circunstancialmente envolvem cada criança em suas relações cotidianas com os adultos está longe de ser a única fonte de influências capazes de fornecer parâmetros ao seu comportamento.

Se, por um lado, podemos considerar a relevância dos processos culturais pelos quais normas e valores sociais são partilhados e internalizados pelos mais jovens em seu contato com os mais velhos, por outro, há que se ter em vista que quando uma criança acessa estas normas e valores, muitas vezes, o faz por intermédio de outras crianças. Este é o ponto central que parece distinguir o campo da sociologia da infância de outras áreas. Há, para nós, uma outra socialização, que deve ser fortemente considerada, a que deriva da educação da criança pela criança por meio dos elementos das culturas infantis (FLORESTAN FERNANDES, 2004), ou, ainda, a que se expressa por meio da produção de “um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que as crianças produzem e compartilham em interação com as demais” (CORSARO, 2011, p. 128).

Nesta perspectiva, ganha força a ideia de que as crianças não só acessam e internalizam os parâmetros de sociabilidade em sua vivência com outras crianças, como também dão origem a formas de sociabilidade, práticas sociais e saberes que, mesmo marcados pela influência permanente das instituições e das ações dos adultos, tornam-se específicos, infantis, produto da interação lúdica, resultado das “formas especificamente infantis de inteligibilidade, representação e simbolização do mundo” (SARMENTO, 2004, p. 12). Os diferentes modos de sociabilidade infantil –– assim como o amplo arsenal de práticas e saberes que deles decorre – –, na medida em que se estruturam por meio de padrões que se estabilizam no tempo e ao passo em que se disseminam no espaço, podem ser tratados como culturas. São, portanto, no sentido mais sociológico e elegante do termo, culturas da infância.

1.1 – Aportes conceituais para se indagar sobre cultura infantil

O termo cultura infantil está se popularizando rapidamente nos meios educacionais e acadêmicos. Com frequência, a expressão é utilizada como sinônimo de tradição lúdica infantil ou patrimônio lúdico da infância. Nesta perspectiva, falar em cultura infantil é se reportar às práticas lúdicas, aos jogos e brincadeiras, mas também a uma ampla gama de narrativas literárias, lendas, personagens, que povoam o imaginário das crianças. Esses elementos

culturais podem se estender largamente no tempo e ser compartilhados por varias gerações.

Podem também se difundir no espaço, alcançando grande abrangência territorial. Daí advém a hipótese de que os aspectos simbólicos, e também a cultura material infantil, adquirem certa autonomia, cristalizando-se como coisa folclórica, despersonalizando-se (FLORESTAN FERNANDES, 2004), tornando-se então uma espécie de subcultura que condensa parâmetros de comportamento e reflete a cultura societária local, na qual a criança se insere. A cultura infantil, neste sentido, preencheria uma função social, a de introduzir as crianças nos valores de sua sociedade por meio de uma assimilação dos papeis sociais e das noções de sociabilidade representados tanto nas brincadeiras e nos brinquedos, como nas narrativas – lendas, contos, desenhos animados etc.

Por outro lado, o uso do termo cultura infantil está relacionado a uma forte tendência em se pensar a participação ativa das crianças nos processos de socialização que as envolvem.

Evidencia-se a capacidade infantil de atuar criativamente diante dos condicionamentos estruturais de seu meio. Nesta perspectiva, desde a mais a tenra idade, as crianças são permanentemente afetadas pelas circunstancias sociais, mas também afetam o meio em que vivem, como partícipes diretos dos processos sociais e agenciadores de seus destinos. Portanto, são compreendidas como atores sociais capazes não apenas de reproduzir a herança cultural, mas também de atualizá-la (CORSARO 2002; 2009).

O uso cada vez mais frequente da expressão cultura infantil não apenas difunde as diferentes significações atribuídas a ela, como também amplia sua bagagem conceitual.

Esforços vem sendo feitos no campo da sociologia da infância visando aprimorar o uso do termo como categoria sociológica de análise. A expressão passou a ser utilizada no plural, de modo que fosse possível evidenciar a pluralidade de formações culturais dadas pela diversidade de realidades sociais em que as crianças vivem. E o debate sobre as especificidades dos modos de produção e reprodução das culturas infantis tornou-se elemento central na desconstrução da noção de socialização que dominou os estudos da infância até os anos 1970.

Nos últimos 30 anos, no contexto da mudança paradigmática empreendida pela nova sociologia da infância (PROUT, 2010), o uso do termo como conceito sociológico se fortaleceu.

A infância passou a ser compreendida como uma categoria estrutural relevante na análise dos processos de estratificação social e na construção das relações sociais (QVORTRUP, 2000;

ALANEN, 2001; SARMENTO 2005). As culturas da infância passaram a ser entendidas então como produções sociais constituídas historicamente, que adquirem caráter local, recebem influências sistemáticas do meio social e são alteradas pelo processo histórico que as atualizam

periodicamente, porque as transformações sociais necessariamente impactam as interações das crianças entre si e com os adultos nas instituições que frequentam.

Importa ao presente estudo situar as bases conceituais sobre as quais se assentam as noções de culturas da infância que permeiam as análises que se seguirão. É que, para tratar de algumas dinâmicas culturais infantis no contexto escolar e compreender como as experiências lúdicas são afetadas pelas condições institucionais, é preciso considerar as relações sociais que se estabelecem no processo de escolarização –– um processo que sujeita as crianças a um conjunto delimitado de atividades e rotinas, que estabelece limites mas também oferece possibilidades de ampliação de suas ações, que controla o aproveitamento do tempo e o uso dos espaços de que elas dispõem ao longo de boa parte de suas vidas. Muitas correntes do pensamento sociológico podem aqui concorrer nesta tarefa. A diversidade de interpretações do mundo social, tão característica no senso comum, é também uma marca da abordagem sociológica, sobretudo quando o tema em questão é a infância.

As crianças foram tradicionalmente objeto de estudo da Psicologia e da Pedagogia.

Pouco figuraram nas investigações das ciências sociais que, desde o século XIX até o início da década de 1980, trataram a infância predominantemente pelo viés da família ou da escola. Èmile Durkheim foi um dos primeiros a mencioná-las em estudos de caráter sociológico. Ao definir a

No documento CAPÍTULO 3 – A PROIBIÇÃO DAS BRINCADEIRAS (páginas 23-84)