Envolvimento dos alunos na escola e o rendimento escolar

Fredricks et al. (2004) apontaram para a dificuldade em perceber o contributo de cada componente do EAE para a realização escolar, pelo facto de muitos dos instrumentos utilizados nos estudos não especificarem a componente que estão a relacionar com a realização. No entanto, concluem na sua revisão de literatura, que o envolvimento influencia positivamente o desempenho. Na mesma linha, Lam et al. (2012) afirmam que o EAE tem apresentado fortes correlações com o desempenho académico (entendido por avaliações nos trabalhos, nos trabalhos de casa e nos testes).

O envolvimento comportamental, no que se refere a participação nas atividades escolares, comportamento no trabalho e conduta na escola, foi positivamente correlacionado com a performance académica através de diferentes amostras e idades: alunos que frequentam a escola regularmente, concentram-se na aprendizagem, aderem às regras da escola, evitam comportamentos disruptivos (e.g. faltar às aulas, arranjar problemas com colegas) e obtêm geralmente classificações mais elevadas e, portanto, melhor rendimento escolar (Bandura et al., 1996; Caraway et al., 2003; Finn & Rock, 1997). Por outro lado, alunos com problemas disciplinares (e.g. disruptivos, desatentos) foram associados a uma performance académica mais pobre em todos os anos de escolaridade (Finn et al., 1995, cit. por Fredricks et al., 2004). A longo prazo, o desafeto comportamental verificado no início da escolaridade foi relacionado com o baixo desempenho, em termos de rendimento, no decurso do 1º. ciclo e com decisões de abandono escolar no ensino secundário (Alexander, Entswisle & Horsey, 1997, cit. por Fredricks et al., 2004).

No que se refere ao envolvimento emocional, na generalidade foram encontradas correlações baixas e inconsistentes entre esta dimensão e as notas (grades) e os resultados de desempenho em testes estandardizados. A identificação com a escola, medida como sentimento de pertença e valorização dos seus frutos, foi associada indiretamente (através da componente comportamental do envolvimento) a melhores resultados em avaliações (“score tests”) de alunos do 4º. e do 7º. anos de escolaridade (Voelkl, 1997). Neste estudo, Voelkl (1997) identificou uma correlação mais forte entre a identificação com a escola e a participação, do que a observada com as notas. Poucos estudos evidenciam a relação direta entre o sentimento de pertença à escola e a realização escolar, mas muitos sugerem que o sentimento de pertença influencia a

49 realização através dos seus efeitos na componente comportamental do envolvimento (Osterman, 2000, cit. por Voelkl, 2012).

Para melhor compreender a relação entre a dimensão cognitiva do EAE e o rendimento escolar, considerou-se pertinente apresentar o que se entende, nesta dissertação, por estratégias de aprendizagem e, especialmente, por estratégias de aprendizagem cognitivas, cuja utilização em número e diversidade constitui um indicador da componente cognitiva do EAE. As primeiras são consideradas técnicas ou métodos que os alunos usam para adquirir a informação, escolhidas com o propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e/ou a utilização da informação (Dembo, 1994; Boruchovitch, 1993). Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (1990), referidos por Dembo (1994), organizaram as estratégias de aprendizagem em três grandes grupos: estratégias metacognitivas [formas superiores de pensamento, incluindo o planeamento das atividades, monitorização da compreensão da matéria e auto-regulação do esforço e da concentração]; estratégias de gestão de recursos [nas quais o aluno procede à gestão do seu tempo, à organização do ambiente de estudo, ao pedido de ajuda a terceiros quando percebido como necessário, e à gestão dos trabalhos de casa e do seu esforço, persistindo ou suprimindo distrações no sentido de manter o seu envolvimento cognitivo]; e estratégias cognitivas.

No que se refere às estratégias cognitivas, estas destinam-se exclusivamente à realização do progresso cognitivo, e incluem estratégias de ensaio, elaboração e de organização. As estratégias de ensaio envolvem a repetição ativa, tanto pela oralidade como pela escrita, do material a ser aprendido (e.g. leitura com repetição, cópia, sublinhar). As estratégias de elaboração referem-se ao estabelecimento de ligações/relações entre os conhecimentos prévios e a matéria que está por aprender (e.g. resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da simples repetição, criar e responder perguntas sobre a matéria a ser aprendida). As estratégias de organização referem-se à relação dos novos conteúdos entre si, dispondo a nova matéria segundo uma estrutura, subdividindo-a em partes, ou identificando relações subordinadas ou superordinadas (e.g. topificar um texto, criar uma hierarquia ou rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre conceitos).

Marton e Säljö (1976, cit. por Pinto, acedido dia 15 de Março de 2011 no sítio http://www.fpce.up.pt/docentes/acpinto/artigos/16_memoria_e_educacao.pdf)formula ram a distinção entre uma “abordagem superficial” e uma “abordagem profunda” numa situação de aprendizagem escolar. Na abordagem superficial de aprendizagem,

50 os estudantes adquirem a informação pela memorização repetitiva e concentram-se nos exemplos dados em vez de prestarem atenção aos temas principais e princípios organizacionais. Este tipo de abordagem está associado a uma retenção bastante reduzida a longo prazo e à dificuldade na utilização da informação em situações quotidianas futuras. Em contraste, numa abordagem profunda os estudantes focam-se nos temas e princípios fundamentais da matéria a aprender tentando compreender, relacionar e hierarquizar a informação recebida com a informação prévia, estando associada a uma retenção mais prolongada dos conhecimentos adquiridos e a um maior envolvimento cognitivo

Voltando ao estudo da relação entre a componente cognitiva do envolvimento e o rendimento escolar, estudos referem a associação positiva entre a utilização de estratégias autorreguladoras (Zimmerman, 2000) - como a regulação da atenção, empenho, relação dos novos conhecimentos com os anteriores, monitorização e avaliação da sua progressão na aprendizagem - e uma melhor performance nos resultados académicos (Boekarts, Pintrich & Zeidner, 2000). Wolters e Pintrich (1998) obtiveram os mesmos resultados no estudo que conduziram com alunos do 7º. e do 8º. anos de escolaridade. Na mesma linha, Oliveira et al. (2011) referiram estudos cujas conclusões apontaram para a associação positiva entre o recurso a estratégias de aprendizagem e o bom desempenho escolar (Oliveira, 2008; Onatsu-Arvilommi, Nurmi & Aunola, 2002).

Estudos ao nível da escola e da sala de aula indicam que os objetivos motivacionais dos alunos influenciam as suas estratégias de aprendizagem, as quais por sua vez, influenciam a realização: alunos orientados por objetivos de aprendizagem tendem a usar estratégias cognitivas de elaboração e a obter um bom nível de realização enquanto que, os alunos orientados por objetivos de desempenho tendem a favorecer as estratégias superficiais de memorização e a apresentar níveis de realização inferiores (Meece & Holt’s, 1993, cit. por Fullarton, 2002 ; Ainley et al., 1993, cit. por Fullarton, 2002 ). Num estudo conduzido por Finlay (NCSE, 2006), a relação entre a dimensão cognitiva do envolvimento e a realização escolar foi a mais forte de entre as três dimensões.

O estudo internacional PISA (Willms, 2003) apresentou a força da relação entre o envolvimento, operacionalizado na sua componente afetiva pelo sentimento de pertença (integração) e na sua componente comportamental pela participação (assiduidade e pontualidade), e os resultados académicos ao nível das competências

51 literárias de leitura, matemática e ciências, para alunos com 15 anos de idade. As correlações entre o sentimento de pertença e as 3 medidas de performance literária mostraram-se muito fracas e as correlações entre a participação e a performance académica, apesar de fracas, mostraram-se ligeiramente mais fortes. Estes resultados sugerem que estudantes que faltam à escola, a algumas aulas e/ou que cheguem atrasados, podem apresentar um nível de competências literárias razoável.

2.3.3. Envolvimento dos alunos na escola e o apoio da família na