Integração do envolvimento no sistema do desenvolvimento motivacional

Para Skinner et al. (2009) a motivação académica consiste no produto da interação de diversos fatores internos aos alunos (e.g. objetivos de realização, autorregulação, autoeficácia, valores, identificação, sentimento de pertença) e externos aos alunos, com os outros que lhe são significativos e que lhes prestam os apoios motivacionais para o seu envolvimento na escola (e.g. estrutura dos objetivos, contingências, prémios, natureza das tarefas académicas, apoio da autonomia, envolvimento das figuras de autoridade e dos pais, clima escolar, tipo de relacionamentos), muitos dos quais se vão alterando ao longo do tempo. Desta interação, vai derivar a qualidade das crenças académicas dos alunos, dos seus valores e das ações na escola, contribuindo para uma perspetiva de sistema motivacional, com as qualidades de dinâmico, iterativo e alterável ao longo do tempo. Esta perspetiva é espelhada na Figura 2.4, onde se apresenta o modelo do processo geral da motivação.

Figura 2.4Modelo do processo geral da motivação

Adaptado de Skinner et al., 2009, p.232

Este modelo distingue os contextos sociais e os sistemas do self que facilitam ou minam a motivação e o envolvimento, e outros indicadores da ação motivada como a

P

a

re

Desenvolvimento Social Pais, Professores, Pares,

Escola, Vizinhos, Comunidade

(por ordem a lfa bética ) Apoio pessoa l

Apoio da Autonomia

Ativida des interessa ntes e divertida s Ca os

Cla reza dos objetivos Cuida do Escolha Estrutura

Feedback cla ro e a tempa do

Instruçã o a utêntica Liga çã o a o mundo rea l Rejeiçã o

Relevâ ncia Respeito Ta refa s desa fia ntes Uso flexível do tempo

...

Sistemas do Self Auto-perceções

(por ordem a lfa bética ) Atribuições Autonomia Ca pa cida de percebida Competência Competência percebida Crença s de ca pa cida de Crença s de controlo Eficá cia Estilo a tribuciona l Expeta tiva s Objetivos

Orienta ções pa ra objetivos Perceçã o da dificulda de da ta refa Va lor da ta refa Vínculo ... Envolvimento vs. Desafeto Desenvolvimento Cognitivo Desenvolvimento Personalidade Seleção de Contextos, Atividades, Tarefas Desajustadas Ajustadas Auto-regulação e Coping

43 escolha e a autorregulação, e os resultados desenvolvimentais. Apresenta sequencialmente: 1. os contextos sociais de onde derivam os apoios motivacionais ao aluno para a promoção do seu envolvimento na escola, por aqueles que lhes são significativos (e.g. pais, professores, pares, amigos); 2. os sistemas do self que facilitam ou minam a motivação e o envolvimento dos alunos na escola, por constituírem filtros das suas experiências nas suas interações sociais, e que o levam a classificar as atividades escolares quanto ao seu potencial de realização, significância e grau de satisfação das suas necessidades; 3. indicadores da ação motivada como o envolvimento/desafeto, a escolha e a autorregulação; 4. os resultados desenvolvimentais, social, cognitivo e pessoal.

Da observação do modelo verifica-se que o papel do envolvimento como resultado do processo motivacional e o seu papel de mediador entre os efeitos dos processos do sistema do self e as condições contextuais sobre a performance e a realização (visível na ligação apresentada entre os processos do self e a ação). Com efeito, a perceção do aluno da sua competência numa atividade só terá impacto na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento se o levar a envolver-se construtivamente nessa atividade de forma a produzir aprendizagem. Por exemplo, a perceção do aluno de que é um bom mágico, só terá impacto na sua aprendizagem, se o levar a envolver-se construtiva e efetivamente nessa atividade (truque de magia), e se dela obtiver os resultados que vão ao encontro da sua expetativa, confirmando e reforçando a sua perceção de competência, e alimentando a vontade de aprender.

O papel organizador que o envolvimento desempenha no sistema motivacional salienta-se, neste modelo, através do seu feedback e respetivo efeito sobre os parceiros sociais, por exemplo, nos professores. Com efeito, o envolvimento dos alunos na sala de aula constitui um recurso valorizado pelos professores, os quais adaptam a sua atuação para com os alunos de acordo com a perceção positiva ou negativa da qualidade do seu envolvimento respondendo-lhes com zelo, cuidado e apoio à sua autonomia, ou demonstrando-lhes um menor interesse ao longo do tempo (Furrer & Skinner, 2003).

O modelo sublinha, ainda, o efeito amplificador (positivo ou negativo) que a motivação e o envolvimento têm na carreira escolar dos alunos, pelo caráter cíclico evidenciado pelas setas. O papel causal do envolvimento no sistema motivacional justifica-se, porque contribui diretamente para a aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno; medeia os efeitos dos fatores contextuais e individuais nos resultados a curto prazo (e.g nível de realização nos testes de avaliação) e a longo prazo

44 (e.g. desenvolvimento cognitivo) e exerce um impacto nas mudanças nos fatores contextuais subsequentes, e talvez individuais (Skinner et al., 2009).

Cabe aqui fazer uma observação, em jeito de conciliação com o que foi dito no ponto 1 deste capítulo. Se por um lado, esta representação permite compreender por que os construtos do envolvimento e desafeto se assumem centrais no sistema motivacional, por outro lado surgem ao lado (entenda-se: separados de) de outros tipos de ações motivadas, como a escolha ou seleção das tarefas/atividades e dos objetivos (Eccles et al., 1998, cit. por Skinner et al., 2009), aprendizagem autorregulada (Schunk & Zimmerman, 1994, cit. por Skinner et al., 2009), e coping académico (Skinner & Wellborn, 1997, cit. por Skinner et al., 2009). No entanto, Skinner e Pitzer (2012) explicam esta decisão ao sublinharem que as estratégias de aprendizagem refletem, em geral, “o emprego intencional” (minha ênfase) do envolvimento construtivo, e as estratégias de coping podem ser consideradas “processos de re-envolvimento ou desafeto face a desafios ou ameaças” (p. 234). Assim, este posicionamento deve-se a um raciocínio em termos de gestão intencional e de orientação da ação antecipada face aos obstáculos e dificuldades da ação, colocando estes dois tipos de ação motivada no lugar de facilitadores (internos) do envolvimento ao invés de indicadores. Considerando a teoria da autorregulação (Zimmermann, 2000) poder-se-ia chegar a um consenso se se diferenciar a fase deste processo em causa: planeamento estratégico e reflexão avaliativa dos resultados (como facilitadores do EAE), versus aplicação e monitorização das estratégias empregues (como indicadores do EAE).

Fica a ideia de que a motivação engloba o construto do envolvimento (o mesmo é dizer, a dinâmica da motivação engloba a dinâmica do envolvimento), com toda a avaliação e todo o planeamento, antes e depois da tomada de decisão sobre o envolvimento numa atividade académica, num processo (meta)cognitivo que implica pensar: o “se” e o “sobre” no que se envolve; o “porquê”; o “quando” e “como”; “a que grau”; “se persiste”; se “abandona”; juntamente com sentimentos e crenças de expetativa de sucesso/insucesso, custo, interesse, valor e instrumentalidade dessa atividade, e, tudo de novo, mas agora referente ao “re-envolvimento” na atividade, após sucesso ou insucesso anterior, se persiste e/ou altera os procedimentos mediante os resultados desse envolvimento e das causas que para eles contribuíram, depois de atribuídas. E, no entanto, todo o sistema motivacional parece depender como de fato correu esse envolvimento, o que nele se sentiu e pensou, e do que dele resultou.

45 Em resumo, neste ponto estabeleceu-se a relação entre os construtos da MAE e EAE. Foram identificadas as características do envolvimento e do desafeto que lhes permitiu serem consideradas manifestações da motivação. O argumento de que o envolvimento e o desafeto são construtos centrais para a compreensão da dinâmica da motivação foi fundamentado com a identificação de construtos correspondentes ao envolvimento e ao desafeto nas principais teorias da motivação. Foi ainda demonstrado o seu papel organizador do sistema motivacional e de responsável pela dinâmica do seu desenvolvimento diferencial, através das relações recíprocas que este estabelece com os fatores intrapsicológicos e interpessoais que moldam a motivação, evidenciados pelo modelo do sistema motivacional.