Neste ponto apresenta-se a discussão dos resultados, obtidos no âmbito da análise diferencial, centrando-se nas variações do EAE em função da variável “preferências por Ciências ou por Letras”.
A partir da questão de estudo número 1 [Q1: “Será que o EAE varia em função da sua preferência por Ciências ou por Letras?”], pretendeu-se verificar se existiam diferenças significativas no EAE em função da preferência por Ciências ou por Letras, por parte dos inquiridos, o que se observou em alguns itens do EAE. A análise dos resultados mostrou diferenças significativas, favoráveis aos alunos com preferência por Ciências. Estes resultados manifestaram-se em sete dos vinte itens analisados e contemplaram as quatro dimensões do envolvimento.
Na dimensão cognitiva e na dimensão agenciativa, salienta-se respetivamente o item 2 [“Procuro relacionar o que aprendo numa disciplina com o que aprendi noutras”], e o item 16 [“Durante as aulas, coloco questões aos professores”], com valores de média, superiores no grupo de alunos com preferência por Ciências, o que parece sugerir que estes alunos procuram relacionar as disciplinas em maior grau do que os alunos de Letras. e têm mais facilidade em colocar questões aos professores. Na dimensão afetiva, o item 6 [“A minha escola é um lugar onde me sinto excluído (a) ”] e, na dimensão comportamental, os itens 11, 12, 13 e 15, relativos, respetivamente à falta de assiduidade, às faltas às aulas estando na escola, à perturbação propositada da aula e à distração nas aulas, são itens inversos, que obrigam à leitura invertida dos dados. As diferenças
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significativas apresentadas, favoráveis ao grupo de Ciências, levam-nos a admitir a possibilidade de que estes alunos se considerem menos excluídos na escola do que os de Letras. Por fim, na dimensão comportamental, de notar a mesma diferença significativa, favorável ao grupo de Ciências, aparentemente mais envolvidos na escola, uma vez que não faltam às aulas sem uma razão válida ou estando na escola, revelando-se menos perturbadores e distraídos.
Não foram encontradas na literatura referências à diferenciação Ciências vs Letras, no que ao envolvimento do aluno na escola diz respeito, daí a dificuldade de interpretação dos dados apurados. No entanto, é provável que os alunos de Ciências, com maior nível de formação em quantificação, estejam mais próximos do envolvimento cognitivo e agenciativo, enquanto os formados em Letras, com uma formação desenvolvida nas ciências humanistas, sendo mais exigentes a esse nível, se percecionem a si próprios como menos envolvidos. A ausência de estudos que abordem especificamente a relação entre a preferência dos alunos pelos cursos de ciências ou de letras e o seu envolvimento, tal como apurado na revisão da literatura, limita possíveis significados dos resultados obtidos e impede a sua generalização, o que justifica o interesse por esta dimensão do EAE e a eventual inclusão desta questão de estudo, em futuros projetos de investigação.
No ponto anterior do presente capítulo, a discussão dos resultados incidiu sobre a análise diferencial, centrando-se nas variações do EAE em função da variável preferências por Ciências ou por Letras. Passa agora a apresentar-se a discussão dos resultados decorrentes das análises correlacionais, com a finalidade de estudar as relações entre o envolvimento dos alunos na escola e as variáveis normas da escola, perceção de apoio pelos professores, relação com os colegas, clima de criatividade e perceção de direitos na escola.
6.2. Envolvimento e normas da escola (análise correlacional)
Ao procurar responder à questão de estudo número 2 [Q2: “Haverá alguma relação entre o EAE e as normas da escola?”], foi possível verificar a existência de correlações significativas entre os itens do EAE e a variável “Perceção das normas da escola por parte dos alunos”. O item específico relativo à existência de um conjunto de regras bem definidas a seguir apresentou correlações significativas entre os itens das dimensões do EAE, à exceção do item 20. Resultados idênticos foram observados entre o item
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específico “explicação das regras que se devem cumprir” (PNE 4) e os itens das dimensões do EAE, igualmente, com exceção do item 20. Os resultados apresentados parecem apontar no sentido de que a existência de regras a cumprir e a sua explicação influenciam positivamente o EAE em todas as dimensões. Também as consequências da transgressão de uma regra apresentaram importantes correlações com a generalidade dos itens do EAE, à exceção dos itens 04, 12 e 15 onde não se registaram correlações relevantes. Um pouco mais baixas, mas no sentido esperado, ocorreram, igualmente, correlações significativas entre o mesmo item específico e os itens do envolvimento 11, 13 e 14, da dimensão comportamental, referentes às faltas à escola sem uma razão válida, à propositada perturbação da aula e à má educação para com o professor, respetivamente. Também os itens da dimensão agenciativa, à exceção do item 18 [“Comento com os meus professores, quando alguma coisa me interessa”] apresentaram associações, ainda que baixas. No que diz respeito ao item referente à mudança frequente das regras, observaram- se correlações significativas, embora baixas, nos itens 03, 04, 07 e 13, respeitantes à pesquisa de informações complementares às aulas, ao empenho na descodificação de sentidos dos textos, à perceção da escola enquanto um espaço facilitador da criação de amizades e à perturbação propositada da aula, respetivamente. Os restantes itens não apresentaram correlação significativa, pelo que os resultados descritos poderão indiciar que um ambiente em que as regras mudam com frequência parece pouco propício ao EAE.
Daqui se pode inferir que quanto maior for a perceção das normas existentes na escola, o rigor na sua definição, a sua durabilidade e a indicação das consequências do incumprimento ou transgressão das regras, maior será o envolvimento dos alunos. A esta inferência não é alheia a revisão da literatura, já que os estudos publicados vão no sentido de que os alunos que se identificam com as normas e as consideram relevantes têm tendência a sentir-se mais motivados para realizar as tarefas propostas (Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 2000; Ryan, 1995; Ryan & Connell, 1989, cit. por Skinner e Pitzer, 2012). A aceitação e o cumprimento das normas e regras escolares não podem ser descuradas, uma vez que constituem importantes fatores da dimensão comportamental (Fredricks et al., 2004; Veiga, 2012b, cit. por Moura, Breia, Pereira, Henriques, & Fonseca, 2014). Já em relação à dimensão cognitiva, a capacidade de uma criança para cumprir regras e instruções é decisiva no seu desenvolvimento, embora o contrário também seja verdadeiro, uma vez que o seu desenvolvimento cognitivo interfere na capacidade de cumprir regras e instruções. Desde a primeira infância, os indivíduos
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começam a fazer a transição das regras impostas pelos outros, para a autorregulação. A criança aprende, deste modo, a controlar as suas emoções e comportamentos (Liew et al., 2008; Kochanska, Coy, & Murray, 2001; Kochanska & Knaack, 2003; Kochanska et al., 2001, cit. por Mahatmya, Lohman, Matjasko, & Farb, 2012), o que irá condicionar o seu envolvimento em ambientes de aprendizagem que favorecem a capacidade de controlar a atenção, de realizar as tarefas propostas e de participar em atividades escolares (Bierman et al., 2008, cit. por Mahatmya et al., 2012). Para além destes fatores, não podemos negligenciar a importância da explicação das normas e regras e sua relevância para o EAE (Skinner & Pitzer, 2012). O envolvimento está associado à capacidade de cumprir as tarefas solicitadas, às regras de sala de aula e à participação cooperativa com os colegas, esperando-se que os jovens tenham capacidade de seguir as normas que lhes darão acesso à sociedade adulta (Bierman et al., 2008; Luo et al., 2009; McWilliam & Bailey, 1992; McWilliam & Casey, 2008, cit. por Mahatmya et al., 2012). Pode então deduzir-se que a capacidade de cumprir as normas escolares, por parte dos alunos, constitui um caminho para o seu envolvimento na escola (Bierman et al., 2008; Liew, McTigue, Barrois, & Hughes, 2008; Luo et al., 2009, cit. por Mahatmya et al., 2012).