Esclarecendo conceitos: competências, habilidades e letramento(s)

O sistema educacional foi construído para uma economia e sociedade que já não se aplicam mais e, por esse motivo, habilidades requeridas para ter êxito naquela época não são mais suficientes para competir na era atual do conhecimento baseado na economia (LUNDVALL, 2016). Neste contexto, a aprendizagem é definida como

* _{– Você tem uma pergunta, Calvin?}

– Sim! Que garantia tenho eu de que essa educação está me preparando adequadamente para o século 21? Estou recebendo as habilidades que vou precisar para competir em uma forte economia global?

– Nesse caso, jovem, sugiro que você comece a se esforçar. O que você absorve da escola depende no que você investe.

um processo central para adquirir as competências e habilidades que contribuem para o sucesso dos indivíduos. Ao analisar o desenvolvimento dessas competências e habilidades exigidas na contemporaneidade e compará-las às imposições do século passado, Dede (2010) identifica um contraste interessante: a distinção entre habilidades perenes e contextuais. Ao contrário da primeira, os tipos de desempenho contextual geralmente não fazem parte dos currículos escolares herdados de sistemas educacionais ultrapassados. Por isso, devemos compreender as necessidades que se impõem:

o currículo agora precisa ser focado no futuro: sua função é proporcionar aos jovens disposições, conhecimentos e habilidades que eles precisarão em suas futuras vidas sociais. Portanto, uma tarefa urgente é tentar entender quais habilidades, aptidões, conhecimentos, disposições em relação à representação e comunicação que os jovens necessitam no mundo das próximas duas décadas ou três, para poderem viver vidas produtivas e satisfatórias12 (KRESS, 1999, p. 66).

Mas o que são competências e habilidades? Apesar de não haver um consenso (PERRENOUD, 2013) e considerando que são, muitas vezes, utilizadas de maneira intercambiável ou com diferentes definições em diferentes países e idiomas (ANANIADOU; CLARO, 2009), é importante estabelecer uma distinção entre os termos para esta tese. De acordo com Macedo (2007), a diferença reside no contexto do recorte. Resolver problemas de aritmética, por exemplo, supõe o domínio de diversas habilidades como calcular, interpretar, tomar decisões. No entanto, “se saímos do contexto de problema e consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valorizá-las como competências que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades (MACEDO, 2007, p. 71).

Segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), a definição de competência vai além de habilidade ou conhecimento, pois envolve a capacidade de satisfazer demandas complexas, recorrendo e mobilizando recursos como habilidades e atitudes em situações específicas. Essa ideia também é partilhada por Ananiadou e Claro (2009) e Bull et al (2017), que determinam a competência como a capacidade de aplicar os resultados da aprendizagem em contextos particulares. Para Perrenoud (2002), a competência é aptidão em dominar um conjunto de situações e processos complexos. Ela não está limitada apenas a elementos cognitivos, ela também abrange aspectos funcionais, atributos interpessoais e valores éticos (ANANIADOU; CLARO, 2009).

A globalização e a modernização estão criando um mundo cada vez mais diversificado e interconectado. Para dar sentido e funcionar bem neste mundo, os indivíduos precisam, por exemplo, dominar tecnologias em mudança e dar sentido a grandes quantidades de informações disponíveis. Eles também enfrentam desafios coletivos à medida que as sociedades - como o equilíbrio do crescimento econômico com a sustentabilidade ambiental e a prosperidade com a equidade social. Nesses contextos, as competências que os indivíduos precisam para atingir seus objetivos tornaram-se mais complexas, exigindo mais do que o domínio de certas habilidades estreitamente definidas13 (OCED, 2005, p. 4, tradução minha).

Isso posto, as competências são compreendidas como algo mais abrangente que as habilidades, ou seja, para atingir a competência precisamos desenvolver as habilidades (MORETTO, 1999). A relação entre elas pode ser comparada às bonecas russas (PERRENOUD, 2013), em que a maior (competência) compreende as menores (habilidade, aptidão, atitude). Dessa forma, a habilidade é associada ao saber-fazer, ou seja, é a ação física ou mental que indica a capacidade de realizar tarefas e resolver problemas (MORETTO, 1999; ANANIADOU; CLARO, 2009). Na visão de Perrenoud (2013, p. 48), as habilidades diferenciam-se das competências em relação ao domínio: é competência “quando se tratar do domínio geral de uma situação e habilidade no caso do domínio de uma operação específica que, sozinha, não seria suficiente para enfrentar um conjunto de parâmetros a serem geridos”. A capacidade de se comunicar de forma eficaz, por exemplo, é uma competência que pode basear-se nos conhecimentos em linguagem, habilidades e atitudes práticas (RYCHEN; SALGANIK, 2003).

Os estudos que abordo neste capítulo referem-se, na sua maioria, a habilidades do século, ou seja, às características específicas para dominar competência. Embora tenham sido atribuídas diferentes nomenclaturas ao conjunto de competências do século 21, todas abordam as habilidades cognitivas, interpessoais e intrapessoais, que normalmente não são avaliadas nos testes padronizados que dominam os sistemas atuais da educação básica (YUAN et al, 2015).

Os vários conjuntos de termos associados ao rótulo de habilidades do século 21 refletem dimensões importantes da competência humana que têm sido valiosas por muitos séculos, ao invés de habilidades que são repentinamente novas, únicas e valiosas hoje. A diferença importante ao longo do tempo pode estar no desejo da sociedade de que todos os estudantes alcancem níveis de domínio – em diversas áreas de habilidades e conhecimento – que antes eram desnecessários para o sucesso individual na educação e no ambiente de trabalho. Ao mesmo tempo, a disseminação generalizada das tecnologias digitais aumentou o ritmo no qual os indivíduos se comunicam e trocam informações, exigindo competência no processamento de múltiplas formas de informação para realizar tarefas que podem ser distribuídas entre contextos que incluem o lar, a escola, o trabalho e as redes sociais14 (PELLEGRINO; HILTON, 2012, p. 3, tradução minha).

A partir disso, entendemos como competências e habilidades do século 21 aquelas necessárias para que sejamos trabalhadores efetivos e cidadãos na sociedade do conhecimento: habilidades que permitem a participação em novas comunidades emergentes dentro da sociedade conectada em rede, possibilitam a exploração de novas ferramentas e facilitam a troca de informações entre diversas comunidades e o movimento entre as diferentes plataformas midiáticas e redes sociais (JENKINS et al, 2006). Com o objetivo de descrever as habilidades do século 21, estas foram desmontadas em três domínios de competência diferentes (YUAN et al, 2015), que representam as distintas facetas do pensamento humano – cognitiva, intrapessoal e interpessoal – e organizadas no Quadro 1.

Quadro 1 – Agrupamento das competências e habilidades do século 21

OBJETIVO HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

CO M P E T Ê NCI AS CO G NI T IV AS

Para estratégias cognitivas Pensamento crítico Solução de problemas Análise Raciocínio e argumentação Interpretação Tomada de decisões Aprendizagem adaptável Função executiva

Para adquirir conhecimento Letramento em informação

Letramento digital Comunicação oral e escrita Escuta ativa

Para fomentar a criatividade Criatividade Inovação

IN T R A P E S S O A IS

Para receptividade intelectual Flexibilidade Adaptabilidade Apreciação artística Apreciação cultural Apreciação da diversidade Aprendizagem continua Interesse intelectual Curiosidade

Para ser ético e consciente Iniciativa Autonomia Responsabilidade Perseverança Produtividade Habilidades metacognitivas Profissionalismo/Ética Integridade Cidadania Determinação

Para autoavaliação positiva Automonitoramento Autoavaliação Autoreforço Saúde física Saúde mental IN T E R P E S S O A

IS Para trabalhar em equipe Comunicação

Colaboração Trabalho em equipe Cooperação Coordenação Empatia/Perspectiva Confiança Orientação de trabalho Resolução de conflitos Negociação

Para saber liderar Liderança Responsabilidade Comunicação assertiva

Autoapresentação Influência social

Fonte: Adaptado de Pellegrino e Hilton (2012)

Além disso, como veremos a seguir, muitas habilidades incorporam o termo letramento, o que também requer esclarecimento. Como não há um consenso sobre

a definição deste conceito (KEEFE; COPELAND, 2011), é importante estabelecer o que é compreendido por letramento nesta tese. No mundo contemporâneo, a ideia de letramento não pode limitar-se a sua ênfase tradicional como alfabetização (COPE; KALANTZIS, 2009), que em muitos contextos “ainda é amplamente interpretado como a capacidade de ler e escrever em um contexto predominantemente impresso15” (GOODFELLOW, 2011, p. 131, tradução minha).

Em 1947, a UNESCO reconheceu e instituiu a aquisição de letramento como um direito humano fundamental (JOHNSON; SYMONIDES, 1998), já que indivíduos iletrados podem ser muitas vezes considerados incapazes de funcionar como seres sociais totalmente autônomos (GOODFELLOW, 2011). Dessa forma, “assim como a Declaração Universal dos Direitos Humanos definiu a educação como um direito fundamental, o letramento também foi considerado algo a que todo indivíduo tem direito16_{” (UNESCO, 2004, p. 8, tradução minha). Por isso, partimos do conceito de}

letramento com base em Freire (1970), que envolve mais do que a mera decodificação e codificação da palavra impressa (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003).

Mesmo que indiretamente, Freire apresenta um conceito de letramento como uma forma de empoderamento (TIMPSON, 1988), de ler o mundo além da palavra (BARTLETT, 2007), de transformar a realidade social (UNESCO, 2006) e de estimular a criticidade (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003). Freire (1970, p. 3, tradução minha*) compreende a prática de letramento como um processo de liberdade, embora destaque que “isso não significa que o simples fato de desenvolver tal prática seja suficiente para libertar os oprimidos; isso significa que tal prática ajuda a libertação porque é capaz de criticar os homens sobre sua realidade17”. Analogamente, em relatório apresentado pela Unesco (2006, p. 154, tradução minha), reitera-se que letramento deve “contribuir para a ‘liberação do homem’ e para o seu desenvolvimento completo18”.

No entanto, o termo letramento é uma discussão antiga e as mudanças sociais, culturais e econômicas requerem sua atualização. Para corresponder à emergente ordem cultural, institucional e global, carregada de novas formas de significar, Kalantzis e Cope (2008) cunharam o termo multiletramentos. Esse conceito parte de

* _{Em 1970, Freire preparou um manuscrito intitulado “O processo de letramento político - Uma} Introdução” para apresentação e publicação no seminário International Comission on the Development of Education (Educ-International), sediado em Roma. Devido a impossibilidade de encontrar o documento original em língua portuguesa, é utilizado, nesta tese, o documento mimeografado traduzido por Louise Bigwood. O texto encontra-se disponível nas referências ao final deste trabalho.

duas dimensões de letramento: a (1) multilingual, referente à diversidade cultural e linguística; e a (2) multimodal, sobre a pluralidade de significação inerente às formas contemporâneas de representação a partir da influência das novas tecnologias de comunicação (COPE; KALANTZIS, 2009).

A ideia de ‘multiletramentos’ aborda algumas das principais dimensões da mudança no nosso ambiente de comunicação contemporâneo. Há um tempo atrás, letramento era entendido como a ação de colocar palavras em frases nas páginas e fazer isso corretamente de acordo com o uso padrão. Agora os letramentos, no plural, são inevitavelmente múltiplos, de duas formas principais. A primeira é o funcionamento de diversos tipos de inglês em diferentes contextos culturais, sociais e profissionais. Quanto mais a língua inglesa se torna global, estas diferenças tornam-se mais significativas no nosso ambiente de comunicação. A segunda é a natureza das novas tecnologias de comunicação. A significação é feita de maneiras cada vez mais multimodais – nas quais as formas de sentido escritas interferem com padrões de sentido visuais, auditivas, gestuais e espaciais19 (KALANTZIS; COPE, 2008, p. 203, tradução minha).

Os vastos contextos de comunicação e a mídia são tão diversos e multimodais hoje que “a educação precisa se adequar às pessoas para a aprendizagem de múltiplas comunidades significantes, onde os textos são mediados de diferentes maneiras, exigindo a aplicação de uma variedade de competências específicas para uma variedade de propósitos comunicativos20” (GOODFELLOW, 2011, p. 132, tradução minha). Sob o mesmo ponto de vista, Lankshear e Knobel (2003) discorrem sobre o uso frequente da palavra letramento – letramento visual, letramento midiático, letramento de informação e até mesmo letramento emocional.

Esses usos colocam em primeiro plano a noção da capacidade de fazer sentido – como produtor ou receptor – de sinais, símbolos, códigos, imagens gráficas e assim por diante. [...] Em casos como letramento midiático ou de informação, às vezes encontramos implicações de que precisamos aprender a ‛ler’ a mídia ou as fontes de informação de maneiras especializadas para obter ‛o que realmente está lá’ e/ou para evitar ser ‛enganado’. Essa é a ideia de que existem formas de decifrar a mídia e a informação de forma mais ou menos consciente ou crítica como um ‛alguém do lado de dentro’ ou, pelo menos, como um receptor ou produtor eficaz dentro dos espaços de mídia em questão. Em certa medida, isso implica a capacidade de identificar estratégias e técnicas usadas para produzir tipos específicos de efeitos sobre o que pensamos, acreditamos ou desejamos21 (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003, p. 15, grifo dos autores, tradução minha).

Apesar das diferenças em relação à nomenclatura, a questão do letramento deveria incluir os cinco princípios centrais encontrados em Keefe e Copeland (2011): (1) todos os indivíduos são capazes de adquirir letramento; (2) é um direito e parte fundamental da experiência humana; (3) não é uma característica isolada no indivíduo e requer uma conexão com os outros; (4) inclui comunicação e interação; e (5) é de responsabilidade coletiva de cada indivíduo em uma comunidade.