CAPÍTULO 4 – DISCURSOS SOBRE PRÁTICAS COMUNICATIVAS NA
5.1 A “Escola de Holandês” da comunidade
Ao chegarem em Arapoti, os primeiros imigrantes holandeses acreditavam que era essencial criar uma escola para que seus filhos pudessem tanto aprender o português quanto continuar tendo aulas de holandês, bem como continuar colocando em prática algumas das tradições culturais do seu país de origem. O oferecimento de uma escolarização minimamente condizente com os moldes de uma educação holandesa advinha do desejo e da intenção de um eventual retorno desses imigrantes à Holanda87. Assim, em 1961, os
imigrantes recém-chegados a esse município paranaense fundaram a “Escola Rural da Colônia Holandesa”, atendendo, inicialmente, em turmas multisseriadas, alunos de 1ª a 3ª séries, tendo a última série do então “primário” sido implantada no ano seguinte. Findo essas quatro séries iniciais, seus alunos eram, então, transferidos, segundo Camargo (2016), para a única escola do município a oferecer o “ginásio” e o “colegial” à época, a “Escola Estadual Rui Barbosa”. Ainda de acordo com essa mesma autora, gradativamente a escola passou por mudanças, dentre as quais importa destacar: a partir do final da década de 1970, ela passou a acolher também alunos não descendentes de holandeses da zona rural e urbana do município, dentre eles filhos de funcionários da Cooperativa da colônia e, nessa mesma época, começou a
87 Essa expressão de desejo de retorno às suas terras natais está presente no discurso de vários imigrantes que vieram para o Brasil, como, por exemplo, em algumas narrativas de imigrantes falantes de árabe em Foz do Iguaçu, conforme pode ser visto em Jalil (2018).
ocorrer a contratação de professoras brasileiras da Prefeitura Municipal de Arapoti que passaram a integrar o seu corpo docente.
Posteriormente, em 1985, iniciou-se a implantação, de forma gradativa, da 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e, em 2000, com o início do também oferecimento do Ensino Médio, a escola passou a ser denominada “Colégio Colônia Holandesa”. Registre-se aqui duas características dessa instituição educativa privada que merecem ser sublinhados: em primeiro lugar, que, desde a sua fundação, essa instituição educativa privada teve como entidade mantenedora, a Igreja Evangélica Reformada de Arapoti (CAMARGO, 2016) e, além disso, que de acordo com informações encontradas no site da ACBH – Associação Cultural Brasil-Holanda, a grande maioria do seu atual corpo discente é formado por alunos de origem não holandesa88.
Os alunos do agora “Colégio Colônia Holandesa” de Arapoti sempre tiveram aulas em português durante o período matutino e, no contra turno, aulas de língua holandesa, no que se convencionou chamar de “Escola de Holandês”. Essa escola, que funciona no mesmo prédio do colégio em questão, conta com uma coordenação, missão pedagógica e corpo docente próprios. Vale salientar que a “Escola de Holandês” da comunidade recebe anualmente um auxílio econômico do Governo Holandês, que dentre suas exigências, requer a presença de um(a) professor(a) vindo da Holanda para ser o responsável por algumas turmas e também recomenda o uso de materiais produzidos e utilizados no sistema de educação holandês89.
No período de geração de dados para a pesquisa aqui focalizada, a “Escola de Holandês”, cujo funcionamento será o alvo preferencial de minhas reflexões nas seções seguintes, tinha 40 alunos matriculados, os quais estavam divididos em turmas multisseriadas: em cada turma havia alunos de 2 ou 3 anos diferentes. Já com relação ao corpo docente, ela, à época, contava com 5 diferentes professores, sendo que uma deles era uma professor da Holanda.
88 Ver https://www.acbh.com.br/arapoti/. Acesso em: 20 ago. 2020.
89As implicações dessas exigências são várias, e embora essa questão não faça parte do escopo
da pesquisa aqui relatada, ela certamente merece ser contemplada e discutida em investigações futuras.
5.2 “O peso de fazer holandês era o mesmo peso de ir pro Catecismo!”: a frequência à “Escola de Holandês” como fator de pertencimento étnico?
Durante os anos iniciais da colônia, a “Escola de Holandês” era considerada um dos pilares para o seu “bom funcionamento”, vista por muitos como um aspecto importante para a afirmação da identidade étnico-linguística de seus moradores. Como já dito, esperava-se que a escolarização dos filhos dos primeiros imigrantes fosse conduzida de forma que eles pudessem aprender a sua “nova” língua (o português) e continuar a sua educação linguística em língua holandesa, daí a frequência dos alunos nas aulas por ela oferecida ser obrigatória. Conforme Dona Lucie90, uma das primeiras imigrantes holandesas a
chegar em Arapoti na década de 1960, naquela época, a quantidade de aulas
era a mesma, era português de manhã, e holandês de tarde. As duas línguas. E os alunos TINHAM que aprender... as DUas!
Até os anos iniciais da década de 2000, para os participantes, frequentar as aulas “Escola de Holandês” ainda representava uma “garantia” de que a língua holandesa continuaria fazendo parte dos repertórios linguísticos dos filhos e netos dos primeiros imigrantes holandeses, um fator visto como importante para demarcar, reafirmar as distinções identitárias (WOODWARD, 2011; HALL, 2006) entre “holandeses” e “brasileiros”, entre “nós” e “eles”.
No trecho a seguir, retirado de uma conversa com Diego, filho de imigrantes vindos para Arapoti em 1960 e nascido na década de 1990, a relação estabelecida por seus pais entre pertencimento étnico e aprendizagem de holandês fica evidente:
Excerto 18
P.: Mas você foi fazer holandês porque era obrigado?
Diego: Porque era obriga::do! Ai, não existia a cogitação de sair do ((curso
de)) holandês... ou faltar ((às aulas)) porque não gostava delas. Não existia essa cogitação!
P.: E por que você acha que seus pais colocaram você ((nesse curso))? Diego: TRADIÇÃO! Fazia parte! E::... a tradição faz parte... tinha que
participar de TUDO da colônia, não só o holandês. O peso de fazer holandês era o mesmo peso de ir pro Catecismo. Fazia parte!
Entendeu? E no acampamento? TINHA que ir! Na minha casa não
existia a opção “Não ir” para as aulas de holandês. Entendeu?
P.: Sim.
Note-se que o valor atribuído à língua holandesa é o que tornou as aulas de holandês para Diego obrigatórias, sem existir a possibilidade de escolha, uma vez que, para seus pais, essa atividade fazia parte do se sentir e/ou de ser classificado como pertencente à colônia. Tanto é assim que o participante estabelece uma importância equivalente entre uma atividade da Igreja, o curso de preparação para o exercício da fé de futuros membros, e frequentar as aulas da “Escola de Holandês”: O peso de fazer holandês era o
mesmo peso de ir pro Catecismo! Diego em seu discurso evidencia que fazer
parte do grupo, ser da colônia, implicava uma série de deveres, como ir ao acampamento organizado pela comunidade, participar do Catecismo e frequentar aulas de holandês. Enfim, era preciso participar de TUDO da
colônia, de forma a preencher todos os requisitos necessários para poder ser
considerado um de seus membros. A importância da tradição para os primeiros imigrantes da comunidade foi o que não facultou a Diego qualquer escolha em relação à aprendizagem da língua holandesa – Na minha casa não existia a
opção “Não ir” para as aulas de holandês.
A obrigatoriedade de se frequentar aulas de língua holandesa na “Escola de Holandês” da colônia foi também tematizada em uma conversa com Esther, que, nascida na década de 1980, é neta de imigrantes holandeses:
Excerto 19
P.: E quando você fez aula de holandês era obrigada?
Esther: Era, aham... Ah, na época a gente não podia nem:: questio/Bom, a Lorena, suairmã, parou, né?
P.: Ela fez ((aulas de holandês)) acho que só dois anos...
Esther: É. Acho que no pré ela já não fazia mais, né? Mas era obrigado, ((rindo)) sei lá quem que obrigava, acho que o pai e a mãe mesmo,
né?
P:. Porque lá em casa a minha mãe NUNca obrigou, né? Meu pai nunca obrigou.
Esther: É! Então... E lá na minha casa... tipo assim, nunca questionei de sair do ((curso de)) holandês. Eu acho que era meio... TODO Conversa gravada em áudio em 07 out. 2018.
mundo fazia ((curso de holandês)) eu também tinha que fazer, né?
Sei lá...
P.: Éh... E a Jenny ((filha de Esther)), você vai pôr ela ((no curso de holandês))?
Esther: Ah, eu queria pôr, mas...vamos ver.
P.: ((rindo)) “Vamos ver?”
Esther: ((4 segundos pensando)) Hoje em dia... ((rindo)) Eu acho mais
importante pôr ela em/ela ter ((acesso a)) uma OUtra língua... pra
facilitar depois, né? No futuro dela. Sei lá se o holandês seria tão
importante pra ela, né? Seria mais um inglês... ((de forma
hesitante)) Mas... eu acho também que, né?... nunca é demais uma
língua a mais...
É interessante observar que também Esther aponta o caráter impositivo de frequentar as aulas de holandês durante sua escolarização (lá na
minha casa... (...) era obrigado, ((rindo)) sei lá quem que obrigava, acho que o pai e a mãe mesmo, né?), o que fez com que ela nunca sequer tenha
aventado a possibilidade de sair do ((curso de)) holandês. No entanto, logo no início da interação, após responder afirmativamente à minha pergunta sobre a obrigatoriedade que ela teve de estudar holandês (Era, aham...), ela se lembra de que minha irmã teve a possibilidade de interromper seus estudos dessa língua quando ainda muito pequena, uma colocação corroborada por mim, já que, em minha família, não havia imposição em relação a frequentar as aulas de holandês: lá em casa a minha mãe NUNca obrigou, né? Meu pai nunca
obrigou. É curioso atentar, no entanto, para o fato de Esther, apesar de ter, ela
mesma, apontado a escolha feita por minha irmã, fazer, mais à frente nessa mesma interação, uma generalização: TODO mundo fazia ((curso de holandês)), eu também tinha que fazer, né?
Seja como for, nessa interação, Esther posiciona, identitariamente, minha irmã como uma filha/aluna que teve a opção de continuar, ou não, frequentando as aulas de holandês, vis-à-vis a identidade que ela constrói para si mesma, qual seja, a de aluna/filha que, porque obrigada por seus pais, teve que frequentar o curso da “Escola de Holandês” da comunidade. Percebe-se, novamente, a alteridade regendo um processo de (auto)identificação, desta feita, não pela semelhança, mas pela diferença. E eu mesma, tanto durante essa interação com Esther, quanto durante o exame que, posteriormente, fiz da sua
transcrição, me peguei pensando sobre a minha própria identidade nesse sentido. Isso porque eu mesma nunca frequentara as aulas da “Escola de Holandês” da colônia – meu aprendizado dessa língua se deu, informalmente, com minha oma ou com aulas com professores particulares por conta de meu interesse pelo holandês –, mas, é preciso frisar que eu nunca me senti “menos” membro da colônia por esse motivo.
De qualquer maneira, ao refletir sobre as colocações de Diego – Na
minha casa não existia a opção “Não ir” para as aulas de holandês – e de
Esther – lá na minha casa... (...) era obrigado ((frequentar as aulas de holandês)) –, lembrei-me de uma metáfora, que recupero no excerto a seguir, que Clara, uma “brasileira” participante de minha pesquisa de mestrado que é casada com um descendente de holandeses, utilizou para se referir a um determinado padrão definido pela comunidade na ocasião em que falávamos justamente sobre a questão dos critérios de pertencimento à colônia:
Excerto 20
Clara: Eu acho que eles ((os membros da colônia)) querem, querem que seja
sempre standard.
P.: O que seria esse standard?
Clara: Aquelas famílias todas iguais, sempre andando no mesmo ritmo. Daquele jeito! ((gesticulando com a mão em um movimento
constante)). Que nem um relógio, né? Daí, quando sai alguma
coisa diferente, alguma coisa sai do/uma engrenagenzinha quebra, aí o relógio fica meio mancandinho...
P.: Sim!
O standard referido por Clara significa preencher todo os requisitos para a autenticação da identidade étnica, ou seja, participar de TUDO porque é
tradição, nos dizeres de Diego, ou, como afirmou Esther, Eu acho que era meio... TODO mundo fazia ((curso de holandês)) eu também tinha que fazer.
É como se as colocações de Diego e Esther ilustrassem uma das peças – o caráter obrigatório das aulas de holandês – da “engrenagem” que permitia ao “relógio funcionar”, isto é, essas aulas se constituíam em um fator de autenticação da identidade étnica-cultural (BUCHOLTZ; HALL, 2004) dos moradores da colônia
Parece-me importante também observar, no entanto, que o fato de a língua holandesa vir, em geral, perdendo valor na colônia, como indiciaram as falas de vários dos participantes da pesquisa reproduzidas no capítulo anterior desta tese, é também sugerido em algumas das falas de Esther presentes no excerto 19, como discutido a seguir.
Em primeiro lugar, muito embora seja provável que os pais de Esther, como ela mesma insinua, tenham obrigado essa participante a frequentar as aulas da “Escola de Holandês” – lá na minha casa... (...) era obrigado, ((rindo)) sei lá quem que obrigava, acho que o pai e a mãe mesmo, né? –, é relevante notar que, se isso corresponde ao que, de fato, aconteceu, então a postura de seus progenitores em relação à língua holandesa parece ter se modificado substancialmente ao longo dos anos, já que durante o planejamento de seu casamento (vide excerto 7 no capítulo 4), eles, segundo Esther, foram categóricos: O pai e a mãe direto falavam: “Ai, não precisa ter nada ((na cerimônia de casamento)) em holandês, não. Nem poesia, nem nada”.
E, em segundo, a hesitação de Esther diante da minha pergunta se ela pretende colocar Jenny, sua filha, nas aulas de holandês (Ah, eu queria pôr,
mas...vamos ver), também é significativo: assim como ela já indicara ao se
pronunciar sobre a língua escolhida para estar presente em sua cerimônia de casamento (Ah, no casamento? Foi direto o português!), também agora ela fornece evidências de que o valor por ela atribuído à língua holandesa não equivale à importância dada a essa língua pelos imigrantes que fundaram a colônia. Diante da valorização de línguas de mais prestígio, como o inglês, no mercado linguístico mundial, ela coloca, sob suspeição, o valor do holandês para o futuro de sua filha: Eu acho mais importante por ela em/ela ter ((acesso a))
uma OUtra língua... pra facilitar depois, né? No futuro dela. Sei lá se o holandês seria tão importante pra ela, né? Seria mais um inglês... E, na
continuidade, ela afirma, de forma hesitante:Mas... eu acho também que, né?... nunca é demais uma língua a mais...
Depreende-se, da fala de Esther reproduzida acima, que o valor por ela atribuído ao holandês se deve, não ao fato de que a sua aquisição iria assegurar à Jenny pertencimento étnico-cultural, mas, sim, porque somada ao português e ao inglês, ela contribuiria para tornar o repertório linguístico de sua
filha ainda mais multilíngue, o que não seria ruim. Assim, para essa jovem mãe, o holandês é uma língua a mais, e não mais A língua da tradição.
Vimos nesta seção que houve um deslocamento no valor de pertencimento étnico com relação às aulas de holandês: de um fator considerado essencial para a identificação étnica-cultural dos alunos de ascendência holandesa, o que, por isso mesmo, tornavam essas aulas obrigatórias, elas passaram a ser vistas, para as novas gerações, como opcionais e como um produto que pode se tornar rentável para a filha. Afinal, as ideologias em relação às línguas e às ações sobre elas mudam, ocasionando, segundo Ricento (2006), implicações para as políticas linguísticas colocadas em prática em diferentes instituições, inclusive nas instituições escolares.
No que segue, examino os motivos pelos quais, da perspectiva de duas das participantes da pesquisa, o perfil do alunado que frequenta a “Escola de Holandês” da colônia se modificou nos últimos tempos.
5.3 “Só na escola não adianta”: políticas linguísticas familiares, identidade de gênero e aprendizagem do holandês
Assim como a reconfiguração étnico-linguística vem, no decorrer dos anos, se refletindo nos valores atribuídos às línguas e, consequentemente, nas decisões tomadas sobre elas nas práticas da Igreja, o mesmo parece vir ocorrendo nas atividades escolares, como vimos na seção anterior. No excerto que segue, retirado de uma de minhas conversas com Dona Ilse, que por muitos anos exerceu o cargo de professora e coordenadora da “Escola de Holandês” da comunidade, pode-se observar algumas políticas sendo modificadas nessa escola em função da mudança de perfil dos alunos que, nos últimos anos, passaram a frequentar as aulas de holandês.
Excerto 21
P.: Antes, na minha época, por exemplo, os alunos que vinham pra “Escola de Holandês”, isso era uma das garantias de que eles eram filhos de um casal da colônia, né?
Dona Ilse: JA!
P.: E hoje, acho que já não é mais uma garantia, né?
Dona Ilse: NÃO! NÃO! Isto... e é por isso nós começamos na escola, já
pra JÁ começar (...) pra ter mais cedo contato com a língua,
com a cultura.
P.: Sim...
Dona Ilse: Se não, vai ficar difícil. E hoje/no ano passado, ãh::... chegou
também um aluno brasileiro ((interessado em se matricular
nas aulas de holandês)). E nós falamos, “Olha, hoje em dia
vamos falar que pode, SE começar no Jardim!”
P.: Uhum.
Dona Ilse: Os brasileiros podem ((se matricular)), se começam no Jardim. Porque a diferença entre ele ((o aluno “brasileiro”)) e o Caio, filho do Samuel, e o Lucas ((filhos de descendentes
de holandeses com esposas “brasileiras”)) ((rindo)) não tem
muita...
P.: Éh::... um dia fui na escola e a Annie ia fazer pepernoten ((bolachinhas com especiarias)) com as crianças. Estava perto da festa do Sinterklaas...
Dona Ilse: Ja...
P.: E aí, ela comentou que antes as crianças já iam pra escola sabendo o que era pepernoten.
Dona Ilse: ((rindo e sinalizando concordância)) Ja! SinterKlaas...
P.: E agora não... Ela tem que ensinar que o SinterKlaas não é o Papai Noel, que a festa não é no dia 25, e que o SinterKlaas não leva balas pras crianças, que ele leva pepernoten. Foi o que ela [falou...
Dona Ilse: [Agora tem que partir de um outro ponto! Os pais,
em casa, não têm mais essa tradição. E::... eu acho que
também, ãh::... mas isso acontece mais nas famílias onde
tem/a mãe é brasileira e o pai é holandês...
P.: Sim?
Dona Ilse: Porque são as mães que trabalham isso em casa, fazendo/mantendo a tradição.
Logo no início da interação acima transcrita, coloco para Dona Ilse minha percepção, marcada pelos advérbios de tempo Antes e hoje, de que o intervalo de tempo entre a minha época na escola e os dias atuais foi atravessado por deslocamentos no que se refere ao perfil dos alunos da “Escola de Holandês”, observação enfaticamente corroborada por Dona Ilse (JA e NÃO!
NÃO!).Esse meu comentário derivou do fato de eu, enquanto conversámos, ter
me lembrado dos alunos que cursavam as aulas de holandês na época em que eu estudava naquela instituição. Todos eles pertenciam à colônia, eram holandeses de nascimento ou descendentes de imigrantes holandeses e já
chegavam à escola com o holandês em seus repertórios linguísticos e, por extensão, familiarizados com aspectos da cultura e da língua holandesas.
Minhas visitas à escola, nos últimos anos, me fizeram perceber, no entanto, que as características do alunado que frequenta essa escola se modificou, em primeiro lugar, porque vários deles são crianças não descendentes de holandeses – a coordenação da “Escola de Holandês” passou a permitir que filhos de não descendentes de holandeses também pudessem se matricular desde que comecem no Jardim – e, em segundo, porque mesmo aqueles que o são parecem ter pouco ou nenhum conhecimento da língua/cultura holandesas. Tanto é assim que Dona Ilse afirma quase não haver, atualmente, disparidade entre um aluno “brasileiro” e alunos com ascendência holandesa, no que tange tanto ao conhecimento de holandês, quanto ao de aspectos da cultura holandesa (Porque a diferença entre ele ((o aluno “brasileiro”)) e o Caio, do Samuel, e o Lucas ((filhos de descendentes de holandeses com esposas “brasileiras”))não tem muito)91. Para Dona Ilse, essa
questão é tão evidente que ela prontamente me informa que a “Escola de Holandês” já vem se readequando a esse novo público, abrindo novas turmas para os pequenos, de modo que as crianças passem a frequentá-la desde a mais tenra idade pra ter mais cedo contato com a língua, com a cultura.
Questões básicas da cultura holandesa como a vinda do Sinterklas, que como já dito no capítulo 2, é o equivalente ao Papai Noel, comemorada, tradicionalmente, no dia 05 de dezembro, já não parecem mais, como eu mesma aponto, fazer parte das práticas familiares de muitos membros da colônia, os quais, pelo visto, transferem à escola a função de realizar essa celebração, o que antes era introduzido pelos pais das crianças ou daqueles por elas