Neste capítulo respondemos às segunda, terceira e quarta questões de investigação e procedemos à discussão dos resultados obtidos à luz da revisão de literatura efetuada.
Este capítulo é constituído por três secções, correspondentes às questões de investigação em foco. Na primeira Existe/existiu uma escola em normas matriciais em Portugal? respondemos a esta questão aplicando os indicadores encontrados e indicados no capítulo III. A segunda secção apresenta os Constrangimentos à criação e desenvolvimento desta escola identificados pela análise dos testemunhos dos discípulos, e na terceira Características dos espaços de formação (avançada) e de orientação listam-se características de ensinar a investigar identificadas na análise do estudo de caso, focando-nos nos espaços de formação (avançada) e de orientação.
Terminamos esta tese com a apresentação das Conclusões do estudo.
Uma síntese da mesma e, em particular destes dois últimos capítulos, encontra-se publicada em (Cosme & Costa, C., 2015).
Este capítulo está organizado em três secções. A primeira, Síntese do estudo, apresenta um breve resumo do que se fez ao longo da investigação; a segunda, Conclusões, responde às questões de investigação que foram apresentadas no início do estudo; a terceira, é constituída pelas Limitações do estudo e sugestões de trabalhos futuros.
Ao longo desta investigação recorremos a fontes de tipos diferentes e, por conseguinte, optamos por organizar a bibliografia desta dissertação em secções, a saber:
- Publicações, as quais são referenciadas na listagem final e no corpo do texto, de acordo com as normas APA;
- Webreferências, as quais são referenciadas na listagem final e no corpo do texto por numeração árabe entre parêntesis retos;
Introdução
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- Referências legislativas, as quais são referenciadas na listagem final e no corpo do texto de modo integral;
Capítulo I: Ensinar a investigar
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I – Ensinar a investigar
Neste capítulo apresentamos uma revisão de literatura sobre ensinar a investigar no ensino superior. Percorremos o séc. XX até inícios do séc. XXI, referindo episódios marcantes relativos a ensinar a investigar em Portugal. Em seguida relatamos as reflexões e propostas de estudos de investigação sobre como ensinar a investigar. Da pesquisa efetuada constatámos que este nível de ensino, as investigações que resultam de uma reflexão docente tendo em conta os princípios e práticas pedagógicas são escassas.
I.1 Um olhar sobre a investigação matemática em Portugal no séc. XX
Ensinar a investigar não é uma preocupação recente dos matemáticos portugueses. No início do século XX, Sidónio Paes (1872-1918) na oração de sapiência de 16 de outubro de 1908
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(Paes, 1908) perora sobre os defeitos no ensino universitário e um deles está estreitamente ligado a ensinar a investigar, repare-se:
Durante muito tempo ensinar1 teve o sentido de – facilitar a acquisição da sciencia feita.(…) Ora a vida é uma lucta e é necessario marchar, progredir, porque quem marcha, progride. (…) A erudição não póde, pois, ser o ideal. (…) Á força de ser guiado, não se póde dar um passo só. Por isso hoje [1908] as reclamações do mundo civilizado sobre o ensino são no sentido de educar a mocidade principalmente a investigar. (Paes, 1908, pp. 42-43)
Esta última afirmação é muito forte e, infelizmente, muito atual, pois como veremos as tentativas de promover o ensinar a investigar são recorrentes ao longo deste século, mas os avanços lentos e com retrocessos frequentes.
Sidónio Paes não se referia apenas a ensinar a investigar na universidade, ele aborda o ensino da altura desde a Escola infantil e defende, desde aí, um ensino por descoberta, contrariando a pedagogia usada na qual avulta o trabalho de memória. Explicada a lição, o estudante terá de a decorar para a expôr de novo (Paes, 1908, p. 44).
Há uma ideia veiculada nesta oração de sapiência que se encontra mais tarde repetida em J. Vicente Gonçalves (1896-1985) e em Ruy Luís Gomes (1905-1984) e que é a seguinte:
Que elle [o estudante] não pense um segundo em questão alguma e passe annos inteiros, faça o curso sem resolver um problema, sem ter feito um unico esforço pessoal de investigação, apenas com o trabalho de decalque do que outros pensam. (Paes, 1908, pp. 44-45).
Ou seja, a ausência de investigação original e a reprodução do trabalho de terceiros.
Sidónio Paes foca-se nos estudantes e na sua atuação, ainda que as críticas sejam dirigidas aos professores e ao modo como ensinavam.
Os outros dois Matemáticos, em décadas posteriores, fazem críticas semelhantes, mas aos professores universitários, defendendo que faz parte da sua função investigar.
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Atente-se nas palavras de Vicente Gonçalves sobre a década de 10 em que foi estudante universitário:
(…) quase por toda a parte [no estrangeiro] se viam as Universidades, assistidas de Institutos onde o escol intelectual ajudava a refundir e dilatar a ciência que àquelas incumbia divulgar. Raras se resignavam à subalternidade da mera transmissão de conhecimentos vindos do passado ou de além fronteiras; em quase todas, velhas ou moças, se sentia aquela vibração criadora que denuncia nas nacionalidades (e nos indivíduos) a maioridade científica. (1948, p. 10)
A propósito da época em que Bento de Jesus Caraça foi estudante universitário (início da década de 20), as palavras de Ruy Luís Gomes descrevem uma situação semelhante:
(…) as nossas Escolas Superiores estavam inteiramente informadas pelo velho e desastrado conceito de que se pode ser um grande professor universitário sem nunca se ter patenteado, na análise exaustiva de algum problema concreto, a garra ou, pelo menos, o sentido de investigador. (1949, p. 4)
A respeito da década de 30, numa Secção do jornal O PRIMEIRO DE JANEIRO, intitulada “Males do ensino superior”, assinada por Vicente Gonçalves, em 16 de abril de 1930, este expõe algumas reflexões sobre o estado do ensino superior em Portugal, numa altura em que se aguardava uma nova reforma para este nível de ensino e em plena ditadura militar (Costa, C., 2007). Vicente Gonçalves concorda que o ensino superior necessita duma reforma e destaca a insuficiência da nossa produção científica, considerando que as justificações, comummente, dadas são fracas e enumera as que considera relevantes. Entre estas encontram- se as seguintes que lembram palavras de Paes e de Gomes já referidas:
(…) o ritmo da nossa vida scientifica é o ritmo do trabalho de meia dúzia de devotos, de desinteressados. A grande massa é scéptica, não luta. (…) a ideia de que ás universidades incumbe sobretudo a divulgação da sciencia feita (lá fóra já se vê…). (Gonçalves, J.V., 1930)
Estes Matemáticos não se limitavam a criticar o estado do ensino superior em Portugal, também propunham mudanças concretas.
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Sidónio Paes defendia que era necessária uma mudança radical nos métodos de ensino e de avaliação, ao recomendar:
A preocupação do professor deve ser crear o gosto do alumno pelo trabalho, desenvolver-lhe o espírito de iniciativa, a curiosidade de descobrir, a originalidade. Dar o abalo inicial e deixar marchar a onda, repetir a impulsão tantas vezes quantas fôr necessário. (Paes, 1908, p. 45)
Defende ainda o método heurístico de que tão bom proveito tiram os americanos (p. 46) para a aprendizagem de “ciência já feita”. Somos de opinião que se trata de uma postura muito moderna para a época em Portugal. Repare-se que estas ideias são próximas das defendidas por George Polya em 1945 (Polya, 2003), quase 40 anos depois. Refere ainda que os exercícios devem ser variados e graduados até desenvolver no aluno a capacidade de investigar e o gosto por vencer dificuldades.
Também o seu entendimento sobre o papel do professor e o processo de avaliação é avant- -garde:
O professor trabalha com o alumno, está em contacto com elle, todo o anno, avalia-o pelos exercicios que elle fez, pelo esforço que empregou e utilizou. O exame torna-se assim uma inutilidade e uma impossibilidade. (…) E libertando o alumno, para quem o professor, nesta maneira de conceber o ensino, aparece como um companheiro de trabalho, mais experiente apenas, que aconselha e guia, deixando-se elle proprio ás vezes conduzir também, desfazem-se os prejuizos que nos desunem e, conhecendo-nos melhor, aprenderemos a estimar- nos e a respeitar-nos mais. (Paes, 1908, p. 46)
Sidónio Paes, embora tenha sido lente e vice-reitor da Universidade de Coimbra, não implementou estas ideias no ensino. A sua atenção foi desviada para a esfera política.
Permaneceram as ideias… que foram alimentadas por outros Matemáticos.
Francisco Gomes Teixeira (1851-1933) no primeiro quartel do séc. XX e Aureliano de Mira Fernandes (1884-1958) e José Vicente Gonçalves, na primeira metade, são, tanto quanto se sabe até à data, os professores universitários portugueses a quem se deve um grande impulso na investigação matemática em Portugal.
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Segundo Costa, C. (2008), dadas as suas características enquanto professor e investigador, J. Vicente Gonçalves desempenhou um papel relevante junto dos jovens estudantes, incentivando-os a investigar e divulgando os seus trabalhos científicos junto da comunidade científica internacional, em particular com a criação da Revista da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, 2ª série A, em 1950.
Ainda assim, Vicente Gonçalves não criou Escola, o mesmo aconteceu com os outros dois Matemáticos referidos. Costa, C. (2000) justifica este facto dizendo que nesta altura Portugal ainda se encontrava numa fase prévia a “fazer escola numa certa área de investigação matemática”. Era preciso criar o hábito de investigar, de fazer matemática, aspeto defendido como vimos desde pelo menos 1908, mas que na década de 40, ainda não era um facto consumado.
São de referir algumas das características de Vicente Gonçalves enquanto professor universitário que, segundo (Costa, C., 2000), contribuíram para formar investigadores em matemática. A atualização constante dos seus cursos, incluindo, inclusivamente, estudos recentes de investigação, a proposta de exercícios variados e de dificuldade crescente, a exigência dos seus cursos, a referência a Matemáticos portugueses e à sua investigação, quer nos seus livros de texto quer nas lições.
A ação persistente e duradoura destes (e doutros) Matemáticos contribuiu para formar uma nova geração de Matemáticos já imbuídos de espírito e capacidade investigativa. Entre estes Matemáticos estão os designados Geração Científica de 40.
A década de 40 foi o culminar da etapa anterior, verificando-se um “movimento matemático” intenso, protagonizado por estes jovens investigadores e alguns dos seus mestres. Dionísio e Oliveira, A. (1997) descrevem esta altura de modo pormenorizado:
Jovens doutorados e investigadores plenos de energia criadora, visão larga e generosidade organizaram seminários e conferências de actualização científica, publicaram livros, brochuras, folhetos e artigos de divulgação das novas teorias e dos seus resultados, traduziram obras universais, aliciaram outros jovens para a investigação, promoveram contactos e intercâmbio com cientistas estrangeiros, fundaram revistas científicas, colecções monográficas, criaram clubes, centros de estudos avançados, sociedades científicas, bibliotecas. (pp. 373-374)
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Infelizmente, este ambiente científico criativo e dinâmico teve vida curta, em virtude das perseguições efetuadas pelo Estado Novo a Matemáticos e Cientistas. Grande parte destes investigadores – o escol científico português da época – teve de se exilar e, com a sua formação e competência contribuir para o desenvolvimento científico de outros países. Na área da matemática, foi o caso de Ruy Luís Gomes (1905-1984), António Aniceto Monteiro (1907-1980), Manuel Zaluar Nunes (1907-1967), Hugo Ribeiro (1910-1988), Alfredo Pereira Gomes (1919-2006), José Morgado Jr. (1921-2003), entre outros. Bento de Jesus Caraça faleceu nessa altura. Os poucos que ficaram mantiveram tanto quanto puderam esse ambiente científico, mas… ficaram poucos nas universidades e o ritmo esmoreceu. São de destacar António Almeida Costa e José Sebastião e Silva que ainda assim fizeram Escola, como adiante detalhamos.
Em particular, Sebastião e Silva, nas décadas de 50 a 70, deu um contributo de relevo para a promoção do desenvolvimento do espírito de investigação e do pensamento crítico dos alunos, através dos manuais que publicou quer para o ensino superior, quer para o ensino liceal, no âmbito de um projeto piloto para a modernização da matemática em Portugal (Costa, C. & Teixeira, 2007).
Com o passar dos anos a vertente de investigação ganhou peso na carreira de docente universitário e a formação de investigadores tornou-se imprescindível. Uns investigadores efetuavam os estudos com vista ao doutoramento em Portugal, outros recorriam a universidades estrangeiras.
O crescimento do interesse pela investigação levou a que no último quartel do séc. XX, se tenha verificado a criação e desenvolvimento de escolas de investigação em áreas da Matemática, em Portugal. Referimos a título ilustrativo as Escolas de Estatística, de Álgebra Linear e de Educação Matemática, às quais nos referiremos no Capítulo III.
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I.2 Implicações do Processo de Bolonha na investigação matemática em
Portugal no séc. XXI
Na primeira década do século XXI, o Processo de Bolonha veio provocar mudanças diversas no ensino superior português, em particular na metodologia de ensino preconizada (Simão, Santos & Costa, A., 2002, pp. 257-258), (Pereira, E. & Costa, C., 2009).
Pretende-se que o aluno passe a ter um papel ativo na sua aprendizagem, valorizando-se o trabalho autónomo, o recurso às tecnologias de informação e comunicação (TIC) e a promoção de atividades de investigação, aspeto central no nosso estudo.
Ao nível do ensino superior, o que se tem privilegiado é que o professor seja especialista na sua área de docência, e deste modo, o ensino decorrerá a partir do instante em que o mesmo mostre o seu conhecimento e a sua experiência sobre a matéria, remetendo para um plano secundário as inquietações pedagógicas. Esta atitude faz com que estejamos perante um ensino expositivo, passividade acrítica dos alunos, aprendizagens superficiais e memorizadas… para falar só de algumas (Amado, 2010, p. 120).
Garcia (1999) considera que a carência da formação dos professores para a docência no ensino superior, explica, em grande parte, que estas instituições sejam locais de atividade assistemática e com diminuta produção científica.
No entanto, atualmente com a implementação do Processo de Bolonha tem-se vindo a transformar esse cenário (Almeida, L. & Vasconcelos, 2008; Boavida & Amado, 2010). Tem- se insistido na aprendizagem autónoma do aluno, e como consequência ocorreram mudanças drásticas na estrutura dos cursos do ensino superior, nomeadamente, na planificação das unidades curriculares tendo em conta a aquisição de competências, nos métodos de ensino e na avaliação e na criação de momentos que possibilitam que o professor tenha um contacto mais individualizado com o aluno para feedback de trabalhos.
Esta mudança não está relacionada apenas com os objetivos e conteúdos temáticos, mas também com o aumento de equipas de formação e investigação inter, multi e transdisciplinares. Deste modo, os docentes, investigadores e alunos de pós-graduação terão de adquirir capacidades e competências de organização e realização de formas de docência e
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aprendizagem mais firmes e eficientes, bem como a sua supervisão e avaliação contínua e gradual.
Segundo Delors (1999), o conhecimento deveria ser ensinado com o intuito de tornar capazes os alunos de encararem o inesperado, a incerteza e modificarem o seu desenvolvimento com o passar do tempo. Este autor propõe que a promoção da aprendizagem seja para toda a vida e que capacite os alunos para a resolução de problemas e tomada de decisões. No mesmo sentido, Bok (1986, p. 13) refere não podemos nos contentar em ensinar aos estudantes a se lembrar de um corpo fixo de conhecimentos; em vez disso, cumpre-nos ajudá-los a dominar técnicas de resolver problemas e hábitos de aprendizado contínuo.
Por outro lado, Atkins, citado por Tynjälä (1999), é apologista que as instituições do ensino superior deveriam preparar os alunos para a criação, aplicação e desenvolvimento de conhecimento bem como capacitá-los para o exercício de uma determinada profissão. Para o autor, isto pode ser alcançado com a mudança de currículos que proporcionem a compreensão dos conhecimentos gerais e específicos, o pensamento crítico e conceitual, a incorporação da teoria à prática, o progresso de habilidades interpessoais e da capacidade de refletir sobre a própria ação, o desenvolvimento de habilidades de técnicas de comunicação tanto escritas como orais, a reflexão e aprendizagem a partir de situações práticas.
Outra mudança que o Processo de Bolonha veio trazer ao ensino superior foi a adequação dos mestrados académicos à recente situação curricular. Estes apresentam-se agora como o elo de ligação entre o primeiro ciclo e o terceiro ciclo, e, deste modo, a criação e desenvolvimento de competências de investigação torna-se impreterível neste plano curricular de estudos. Isto porque a maioria das outras competências que o mestrado tem por objetivo obter tem por base a capacidade e a necessidade de investigar como condição da sua concretização ajustada e produtiva (Amado, 2010, p. 122).
No seguimento do que foi dito anteriormente, entende-se que a frequência de um mestrado é o começo de uma carreira de investigação, quer se siga os estudos para o terceiro ciclo, quer na aplicação dos requisitos indispensáveis para uma produção válida de conhecimento. Deste modo, cabe aos cursos de pós-graduação a tarefa de produzir os profissionais capacitados para atuar nas diversas áreas da sociedade contribuindo para o processo de modernização desta (Mello & Oliveira, A., 2005).
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O grande problema com que se tem enfrentado o ensino superior e os centros de investigação prende-se com a dificuldade da constituição, preparação e continuidade de equipas de formação e investigação convenientemente articuladas numa visão de renovação e transformação. A carência de recursos humanos e a dificuldade de os preparar para a investigação é, neste momento, um dos grandes impedimentos do sucesso.
Transformar o aluno num sujeito apto a modificar a sua aprendizagem numa prática emancipatória, é reconhecer que os estabelecimentos do ensino superior necessitam de mudanças, ou seja, que sejam capazes de instituir uma nova ética e uma nova prática social, que promova a articulação de um projeto para os cursos de pós-graduação tendo em conta as dimensões epistemológica, política, social, cultural, científica e técnica (Mello & Oliveira, A. 2005).
Segundo Matos (2007), na maioria dos mestrandos desenvolve-se a ideia de que a investigação recai mais sobre dados do que propriamente sobre um certo problema ou fenómeno. Para o autor, torna-se fundamental encarar que o objeto da investigação é um determinado fenómeno e os resultados que advêm da mesma devem ser sempre interpretados no quadro concetual que informou essa investigação. Daqui constata-se que o campo teórico da investigação tem extrema importância. Não se deve olhar apenas para a revisão da literatura com o intuito de saber o que os outros investigadores produziram no contexto do trabalho em análise, mas principalmente para ele próprio investigar o problema, observando-o do ponto de vista teórico (Matos, 2007).
A ideia de que num trabalho de investigação é imprescindível a integração das vertentes empírica e teórica, mostra que muitas vezes a investigação não é refletida como tendo por base um fenómeno, isto é, vai ser encarada como uma determinada perspetiva teórica (Matos, 2007). Por outro lado, analisar a investigação como recolha e análise de dados no terreno proporciona o afastamento desse nível de trabalho relativamente aos outros níveis da prática científica, o que obstrui a passagem para níveis conceptuais superiores (Matos, 2007).
Surge então a questão de como é que o professor, e consequentemente, os seus alunos, internalizam o processo investigativo dos conteúdos que se estão a ensinar. Isto envolve formas e habilidades de pensamento que favorecem uma reflexão sobre a metodologia de investigação da matéria que se está a apreender (Libâneo, 2003 [2]). Consiste em ensinar a
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obter meios de pensar, através dos conceitos apreendidos, ou seja, desenvolver nos alunos o procedimento pelo qual se mostra a essência e o progresso dos objetos do conhecimento e por conseguinte a aprendizagem de métodos e estratégias cognoscitivas com o intuito de analisar e solucionar problemas da sociedade (Libâneo, 2003 [2]).
Para Matos (2007) é essencial ter presente que a investigação atinge o seu auge quando se estabelecem ligações explícitas entre o trabalho realizado no âmbito da recolha e análise de dados com o trabalho efetuado ao nível da metateoria, da teoria, da metodologia e do próprio fenómeno.
Qual é, então, uma boa definição de investigação? Segundo Fiolhais (2005), a investigação consiste concretamente na construção de novo saber. Para este autor, a melhor definição de investigação é a apresentada por
(…) Henry Rosovsky – professor de Economia e antigo dean da Faculdade de Artes e Ciências de Harvard –, segundo o qual investigar – é realizar uma pesquisa crítica e sistemática, com base por exemplo na experimentação, que se destina a rever conclusões aceites à luz de factos novos.(p. 46)
Matos (2007), considera que ensinar a investigar deve propor o maior desenvolvimento possível e não ficar apenas por um conjunto de mínimos para fazer investigação. Deste modo, cabe aos professores do ensino superior criar competências que possibilitem aos alunos desenvolver projetos de investigação de forma adequada e crítica e torná-los capazes de os executarem, mostrando uma consistente fundamentação teórica tanto na opção das estratégias