A ESCOLA COMO UM CAMPO SOCIAL DE DISPUTA HEGEMÔNICA: AS EXPRESSÕES E MANIFESTAÇÕES DAS JUVENTUDES EM MEIO A ESSA DISPUTA

Carrano (2005) aponta que a escola surge não apenas para ensinar saberes, mas, fundamentalmente, com o objetivo de adaptar e sujeitar os corpos das/dos trabalhadoras/es da modernidade industrial capitalista. Registra que a educação escolar seguiu um longo caminho, rejeitando, nesse percurso, outras formas de convívio social e transmissão de conhecimentos que não refletiam a reprodução cultural institucionalizada nos ambientes escolares.

A escola é tomada pela lógica moralizante e pela ideologia conservadora, da classe dominante, que perpassa as relações produzidas e reproduzidas no cotidiano da vida em sociedade e que igualmente ganha centralidade no cotidiano da vida escolar. Barroco (2015, p. 624) alude que “em sua função ideológica, o conservadorismo reproduz um modo de ser fundado em valores historicamente preservados pela tradição e pelos costumes”. Considerando a realidade brasileira, pondera que esse modo de ser é o típico mantido pelas elites, que se desdobra no racismo, preconceito de classe, no horror ao comunismo. Na roupagem de ofensiva (neo)conservadora, assinala que ganha espaço um modo de ser moralista, isto é, intolerante, preconceituoso, fundamentalista.

Logo, “a moral desempenha uma função de destaque no ideário conservador, sendo concebida como base fundante da sociabilidade e da política [...] (IBID., p. 625). A moral, pois, “adquire, no conservadorismo, um sentido moralizador [...]” (IDEM., 2006, p. 174). O conservadorismo, por sua vez, alicerçado em

[...] uma pretensa ausência ideológica - embora carregado de ideologia unicamente pelo motivo de que ela não transforma, mas conserva -, [...] é a favor da vida, da “família”, do bem comum, da preservação da humanidade e dos costumes estabelecidos que dão sentido à realidade mais imediata e material, apelando ao mesmo tempo à ordem e à mudança. (FERREIRA, 2016, p. 169).

Cabe apontar que, em se tratando do conservadorismo contemporâneo, sabe-se que ele

“oculta e escamoteia sua raiz e seus conteúdos conservadores” (NETTO, 2011b, p. 16, grifos

originais). É pertinente ainda elucidar que, no interior de um pensamento conservador, “é possível encontrar diferentes posicionamentos em convivência e uma absorção do ethos político, econômico e cultural dominante através do qual o conservadorismo se constitui e se adapta” (FERREIRA, 2016, p. 169, grifos originais).

Atribuímos ao imperativo deste contexto conservador e moralizante em que a escola se insere a razão da invisibilidade e silenciamentos das culturas, identidades, individualidades e

subjetividades das juventudes nas instituições escolares. Tem-se, portanto, a constituição de um cenário em que o diálogo e a tolerância da escola ocorrem somente com as manifestações culturais, políticas, sociais, ideológicas e construções sociais, incluídas aqui as construções sociais de gênero, que não colocam em xeque os tempos, os espaços e lógicas da organização escolar orientada pelo ideário conservador, ou seja, as relações e as sociabilidades cotidianas ocorrem sob o áuspice da lógica moralizante.

Está presente também na escola a lógica da cultura do adulto, que acaba se impondo como uma cultura dominante no ambiente escolar. Nessa direção, convém salientar que o que se procura “padronizar como sendo a principal característica da juventude - a rebeldia - pode ser explicada como uma forma de assumir alguma postura diante da cultura dominante, no caso, a dos adultos e, porque não dizer, a escolar” (MARTINS; CARRANO, 2011, p. 52-53). Destacamos ainda que a rebeldia, enquanto característica preponderante delegada às juventudes no cotidiano da vida escolar, relaciona-se à postura que se assume diante da ideologia conservadora presente na escola, posto que a rebeldia e a resistência das juventudes, por meio da participação social e política na escola, podem colocar em xeque a ordem vigente da cultura da classe dominante, que se ergue a partir do ideário conservador.

A escola se configura como um campo social de disputa hegemônica, pois

a educação, quando apreendida no plano das determinações e relações sociais e, portanto, ela mesma constituída e constituinte destas relações, apresenta-se historicamente como um campo da disputa hegemônica. Esta disputa dá-se na perspectiva de articular as concepções, a organização dos processos e dos conteúdos educativos na escola e, mais amplamente, nas diferentes esferas da vida social, aos interesses de classe. (FRIGOTTO, 2010, p. 27).

Contudo, entrecruzados pela disputa hegemônica, os processos educativos assumem moldes distintos, a depender dos interesses de classe que representem. Na perspectiva da classe dominante, a educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadoras/es deve orientar-se pela finalidade de habilitá-las/los tecnicamente, socialmente e ideologicamente para o trabalho. Com isso, a função social da educação subordina-se de modo a responder controladamente às demandas do capital. Enquanto que, na perspectiva dos grupos sociais que constituem a classe trabalhadora, a educação, por sua vez, deve objetivar o desenvolvimento de potencialidades e se constituir como uma apropriação de “saber social” (conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores produzidos pelas classes, em uma situação histórica dada de relações que possam dar conta de seus interesses e necessidades). Nesta perspectiva, por meio da educação, buscam-se conhecimentos e habilidades que permitam uma melhor compreensão

da realidade e que envolvam a capacidade de fazer valer os próprios interesses econômicos, políticos e culturais (FRIGOTTO, 2010; GRZYBOWSKI, 1986).

Vê-se, a partir deste cenário, que a explicitação do papel social da educação, diga-se, da relação entre o processo de produção e os processos educativos ou de formação humana é marcada historicamente por concepções conflitantes e notadamente antagônicas. Nesse sentido, o sistema educacional aparece como um dos responsáveis pela produção e reprodução de valores. Sobre este aspecto, Mészáros (1981, p. 260) assinala que

além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente.

Cabe registrar que, ao passo em que o sistema capitalista vai se solidificando e os sistemas educacionais vão se estruturando, assume-se nítida defesa da universalização dualista e segmentada com uma escola disciplinadora e adestradora para as/os filhas/os das/dos trabalhadoras/es e escola formativa para as/os filhas/os das classes dirigentes. (FRIGOTTO, 2010). Panorama que ainda tem marcado a conjuntura atual dos processos educativos que se dão na escola, e, portanto, reflete-se no cotidiano das juventudes as quais adentram nos sistemas educacionais, exigindo-se uma dupla subserviência à cultura dominante das classes dirigentes e ainda à cultura dominante do adulto que se perpetuam na dinâmica da vida escolar. Isso revela a importância de nos atentarmos para as influências dos processos educacionais desenvolvidos nas escolas: se “[...] têm servido para orientar ações nas escolas visando manter ou superar a ordem hegemônica e formar um homem autônomo ou submisso” (MENDES, 2006, p. 158).

Neste estudo, a atenção se volta para os processos educacionais vivenciados pelas juventudes e que são atravessados pelo ideário conservador, consequentemente, pela lógica moralizante. Destarte, torna-se imprescindível a análise do movimento de (re)produção de silenciamentos, invisibilidades e regulações de gênero e de (re)produção de visibilidades, subversões e resistências das juventudes no cotidiano escolar do IFS. Esse exercício nos possibilita, pois, captarmos e problematizarmos, ao longo das abordagens realizadas nesse trabalho, qual o tipo de sujeita/o a escola em estudo (re)produz.

Vale ressaltar que a escola pública não é a única instituição responsável pela transmissão da cultura e da ideologia dominante, por conseguinte, do ideário conservador, mas ela possui um papel importante nesse processo (PARO, 2002). Na realidade brasileira, em específico, na qual se circunscreve a nossa investigação, grande parte das/dos estudantes está matriculada em

escolas públicas, segundo as condições materiais e históricas que perpassam suas existências. Mendes (2006, p. 174-175) assevera que

numa sociedade em que as condições de acesso à cultura, à educação, ao lazer e à moradia são quantitativa e qualitativamente tão diferentes entre as camadas economicamente mais e menos favorecidas da população, as desigualdades tendem apenas a se acirrar. As crianças e os adolescentes provenientes das camadas menos favorecidas economicamente têm como única alternativa a matrícula na escola pública. O problema não é o fato de a escola ser pública. O problema é que essa escola pública, de acesso universal, tem se voltado para a preparação para o trabalho alienado. Isso significa que essa escola, destinada aos filhos das classes trabalhadoras, é orientada pelos interesses da classe dominante.

À vista disso, esclarecemos que não vemos problema em estudar na escola pública. O agravamento se constitui em ser este o tipo de escola que é reservado para a classe trabalhadora, cuja prioridade do ensino é a preparação para o trabalho e, sendo este o trabalho alienado, traduzem-se aí os interesses da classe dominante como orientação hegemônica não obstante possam existir orientações contra-hegemônicas, haja vista a particularidade do movimento de disputa pela hegemonia que há no interior da escola.

Enfatizamos que o modo de produção capitalista é eficiente na capacidade de afetar a vida humana em todas as suas dimensões (política, econômica, social, cultural, entre outras). O mercado se institui como o centro da vida social na sociedade capitalista, dessa forma, as ações das/dos sujeitas/os acabam sendo influenciadas pela ideologia dominante em todos os campos do seu cotidiano. Por isso, é imprescindível confirmar que a educação concebida como a apropriação da cultura produzida historicamente cumpre um papel importante, posto que, ao tempo em que municia elementos intelectuais, permite às/aos sujeitas/os das classes subalternas que possam captar de maneira mais objetiva a própria realidade social contraditória na qual se inserem e fazem parte. (KONDER, 2000; MENDES, 2006; PARO, 2002).

A escola repete em seu próprio funcionamento a estrutura hierarquizada da sociedade capitalista, e isso a enquadra como uma instituição que reproduz nitidamente as relações autoritárias da sociedade capitalista existentes fora da escola. (ARANHA; MARTINS, 1993). A educação, de modo consequente, a escola enquanto espaço de processos educativos, se situa como um espaço que contribui para a produção e reprodução das classes, das relações de exploração e dominação. Sobre esse aspecto, daremos destaque à assertiva de Silva (1992, p. 15):

[...] a contribuição específica e decisiva da educação para a produção e reprodução das classes reside na sua capacidade de manipulação e moldagem das consciências. É na preparação de tipos diferenciados de subjetividade, de acordo com as diferentes

classes sociais, que a escola participa na formação e consolidação da ordem social. Para isto é decisiva a transmissão e inculcação diferenciada de certas idéias, valores, modos de percepção, estilos de vida, em geral sintetizados na noção de ideologia.

Com isso, entendemos que a ideologia conservadora ganha força na escola, e isso implica na centralidade dos mecanismos de silenciamentos e invisibilidade das culturas, identidades, individualidades e subjetividades juvenis no interior da escola, somados aos mecanismos de regulações de gênero em que as juventudes são por vezes ridicularizadas, constrangidas, estimuladas a se calarem e silenciarem manifestações culturais, identidades (inclusive as identidades de gênero e as sexualidades), individualidades e subjetividades que lhes são próprias. Processo que é mais agravado no caso das mulheres, pois, pelas construções sociais de gênero, muitas são educadas para silenciarem, não se posicionarem frente às questões que se apresentam e vivenciam nas relações sociais cotidianas.

Frente a esses supostos, avaliamos ser necessário saber como as juventudes são vistas e tratadas no ambiente escolar do IFS. Quando perguntamos às/aos estudantes “Como as/os jovens são vistas/os e tratadas/os no IFS?”, tivemos acesso a respostas que se referiam a esta percepção e modo de tratamento entre as/os próprias/os jovens, as/os jovens e as/os professoras/es, as/os jovens e as/os servidoras/es; à administração e/ou gestão; e, também, por parte de sujeitas/os externas/os à instituição.

Expressaram como resposta majoritária que, entre as/os jovens estudantes, “convivem bem; há uma relação boa, apesar das diferenças; cordial; grande integração”. Destacaram que, em razão de passarem juntas/os o dia todo no IFS, “acabam se tornando meio que sua segunda família”. Demonstraram que, em “alguns pontos, não concordam” e que, por isso, tinham “algumas briguinhas” entre elas/es, sendo justificado como um comportamento próprio da idade e/ou da fase que vivenciam. Afirmaram que, no cotidiano escolar, “as pessoas sempre se separam por grupinhos”; percebem inclusive que as diferenças entre as turmas e os cursos implicam em barreiras que impedem o convívio entre as/os estudantes.

Embora tenham registrado que, “às vezes, a gente é bem solto mesmo”, também reconheceram que “um jovem é... muita gente não é 100% aquela pessoa aqui”. Merecem atenção as falas que apontaram cenas relacionadas às diferenças de tratamento entre as/os estudantes por causa da identidade sexual (em maior frequência) e por religião, evidenciando que sofriam discriminação, chegando, inclusive, a ter relato de que acabava “rolando um certo bullying”, como verificado no depoimento do entrevistado 11:

Ah tem outra coisa também... em relação por exemplo eu vejo, algo que eu vejo é assim como eu tava falando né em relação ao respeito né, porque assim cada... todo

mundo... ela tem o respeito... o direito né de poder escolher a sua identidade sexual por exemplo, a sua religião né. Então a gente vê aqui situações em que uma pessoa é

de uma religião x ela é tratada de forma diferente né por uma pessoa com uma religião y... Então... ou então uma pessoa que... que tem uma identidade sexual de uma forma ela já é tratada também de uma forma ruim pra com outra pessoa. Então

isso é algo que é a gente vê por exemplo principalmente na escola né que precisa ser bem mais pensado né pra poder tentar solucionar o máximo possível esse problema. Porque eu já vi um caso mesmo aqui de uma aluna que teve depressão por causa de

uma situação como essa entendeu, então é... no caso, no caso dela teve uma relação com a discriminação sexual e [...] então isso fez com que ela inclusive abandonasse o Instituto né, ela teve que abandonar, entrou em depressão e tudo [...] (pardo, 20 anos,

redes de computadores, grifos nossos).

Esse contexto escolar atravessado por bullying e discriminação, como reflexo do ideário conservador e da lógica moralizante, se constitui como um agravante no âmbito das relações vivenciadas e construídas pelas juventudes, impactando certamente nos processos identitários e de desempenho acadêmico, gerando adoecimento e até abandono das trajetórias escolares, como veremos de modo mais aprofundado adiante (Cf. Cap. 3 e 4).

Em se tratando de como as/os jovens estudantes são vistas/os e tratadas/os por parte de outras pessoas da instituição sem ser as/os próprias/os estudantes, temos a expor algumas percepções: houve poucas confirmações de que “são bem tratados...”; apenas em uma fala, obteve-se a afirmação de que, no IFS, “os jovens têm mais voz do que lá fora”; e grande parte das respostas foi em outra direção.

Sinalizaram que “tem pessoas que tratam a gente como se fosse criança”; como se “a gente não soubesse se comportar e etc. colocando normas”, quando relatam que “só de a gente ficar no corredor, vêm servidores reclamar”. Mencionaram que são vistas/os “como adultos e são tratados como adultos”; “exigem que você tenha uma certa maturidade”, destacando que sempre esperam “aquela maturidade, aquela... responsabilidade”. Também disseram que são vistas/os como “simplesmente pessoas que estão aqui andando e que logo vão sair”; “na maioria das vezes, como um nada...”. Alegaram ainda que “tratam a gente muito como robô”; “não dão muita importância... a gente”.

Notamos silenciamentos das demandas e necessidades estudantis, rejeição, não legitimidade e não reconhecimento à importância da participação política das/dos estudantes, na medida em que as/os viam como “rebeldes sem causa” e não tinham espaço para participação nas decisões institucionais, pois assinalaram: “a gente não tem opinião... não nos consultam para resolver coisas de nosso interesse”. Embora fossem vistas/os “como eleitores”, tinham dificuldade de falar com superiores devido à hierarquia, conforme podemos constatar:

Quando eu entrei o jovem era visto lá de uma maneira totalmente deturpada... Sinceramente porque na primeira gestão do grêmio eles meio que reativaram, e eles

tavam tentando unir os alunos em prol de melhorias, pra conseguir melhorias sabe na Instituição. E o que a gente percebeu que ficou muito marcado que os estudantes como jovens eles tinham, eles achavam que os estudantes eram rebeldes, eram... tipo

rebeldes sem causa, não tem motivo pra lutar. É... como é que eu posso dizer... são

pessoas tipo tem muito saudosismo também de... ah você tá começando sua vida

agora, você não sabe o que você quer direito então deixe que a gente decide por você... Você então tipo como se a gente não tivesse que participar de alguma forma... como se a gente não pudesse participar de alguma forma com o, com a direção, com a condução da direção da Instituição (entrevistada 6, negra, 18 anos, edificações,

grifos nossos).

Então por parte da administração é tem certos pontos que a gente gostaria de ter uma visibilidade maior e que a gente não tem, tanto que a gente tenta reivindicar tipo um

espaço melhor. Até no curral mesmo onde a gente passa mais tempo de... é o espaço de vivência que a gente tem dentro da escola fora as salas de aula. E os banheiros são um problema muito triste que... que não tem estrutura que atenda a todo mundo dentro da escola e a administração meio que fecha os olhos pra... pra essas reivindicações

do... dos alunos e tudo mais... então... (entrevistado 21, negro, 18 anos, eletrônica,

grifos nossos).

Existe um ar de superioridade... não é nem só por hierarquia... é que a dificuldade que a gente tem em relação a falar por exemplo com o diretor de ensino... A gente não pode subir... pra falar com ele... a gente tem que ficar aqui mofando, esperando alguém aparecer aqui pra poder autorizar... E aí existe uma dificuldade de falar com qualquer superior aqui quando a gente vai reportar alguma coisa... porque... por causa da hierarquia que tem aqui... porque você tem que obedecer a toda hierarquia... você tem que começar de baixo pra ir subindo porque se você começar de cima vai vim como aconteceu comigo antes... Eles vão brigar... vão dizer você tem que obedecer a hierarquia, e isso e aquilo... sendo que muitas vezes nem eles obedecem...

sendo que muitas vezes eles próprios não obedecem a hierarquia... porque por exemplo... qual é a autoridade... aí pergunta porque você levou direto pra diretora... cadê a hierarquia.... a gente tinha que ter levado ao coordenador... E outro caso é por

exemplo mudança de coisas referentes aos alunos, se for pra... se for pra respeitar uma hierarquia tem que passar deles até chegar a gente... não chega... porque se for

pra respeitar uma hierarquia o que concerne a gente... quem resolve, quem tem que aceitar ou rejeitar somos nós, não são eles... (entrevistado 27, branco, 17 anos, alimentos, grifos nossos).

[...] e se a gente quiser falar com o diretor do Campus... hum... não... não pode... Pior ainda se for falar com o Reitor... não... meu filho... esse você nem fala... esse eu nem conheço... na verdade eu nem sei quem é... (entrevistada 30, parda, 16 anos, alimentos).

Tem é... tem um... uma certa assim... é... desvalorização por ser jovem... às vezes não

ouve o próprio jovem é... nas opiniões pra contribuir com o IFS e etc (entrevistado

33, pardo, 18 anos, química, grifos nossos).

Sobre a percepção e tratamento por parte das/dos professoras/es, relataram positividades e negatividades dessa convivência. Houve expressividade nos depoimentos que demarcam que são “ótimos; divertidos“; que “convivem bem”; “costumam entender o nosso ponto de vista”;

“tentam conversar mais, até se preocupar”; “entendem a gente muito mais do que os gestores que estão meio alheios a gente”; “eles veem o potencial... sempre te ajudando a crescer mais”;

alegaram “somos privilegiados de estar numa instituição federal que tem os melhores ensinos e os melhores professores”. Por outro lado, apontaram que “a maioria tenta deixar uma relação muito separada”; nos tratam como “se eles fossem superiores”; como “alunos sem renda”; afirmaram que há “professores que não são chamados humanos”; têm “uns que abusam demais”; “alguns que são um pouco omisso”; assinalaram a “falta de compromisso dos professores”; que é “uma relação ruim com os jovens”; “alguns acham que é só rebeldia”.

No caso de como são vistas/os e/ou tratadas/os por parte de outras/os servidoras/es, também ressaltaram positividades e negatividades das experiências vivenciadas no ambiente escolar. Disseram que, com “alguns, não tem um relacionamento assim mais tranquilo”; expressaram que tem “servidor que, às vezes, não recepciona o aluno como deveria, não acolhe”; com “alguns servidores, eu acho que há aquela coisa sabe tipo é servidor, eu tenho medo e ele tem medo da gente também”; e, ainda, salientaram que “tem uma visão de...