Escuta

Em alguns excertos é possível notar que há uma percepção das extensionistas aberta ao contexto das crianças, numa postura de escuta. As extensionistas vão notando questões que emergem daquele contexto, como a violência (Ext. 3) e a questão das drogas (Ext. 8), conforme evidenciado nos trechos do Quadro 10. Essas questões provêm, muitas vezes, das

diferentes formas de desumanização e poderiam ser objetos de problematização, nesse caso, a partir de uma perspectiva ambiental. A seleção de conteúdos, em uma vertente crítico- transformadora de educação ambiental, é baseada em situações ou temas desumanizadores. Dessa forma, a partir da escuta atenta, é possível identificá-los para posterior abordagem durante os encontros, de maneira a problematizá-los e buscar possíveis transformações na realidade, para além de um mero diagnóstico para adaptação de metodologias, conforme trabalhado no capítulo 1.

Quadro 10 - Trechos dos relatos de experiência: percepções do contexto das crianças

Ext. 5: Teve uma hora bem complicada, uma menina que eu não lembro o nome [...]

perguntou se eu conhecia meu pai e disse que ela não conhecia o dela. Temos que lembrar sempre que a realidade deles pode ser bem diferente e complicada.

Ext. 3: Outro problema que tivemos foi com a questão de agressividade, a B. bateu na J., o

M. e a F. também, ambos vem se desentendendo desde a segunda aula. O M. e o E. também se mostraram agressivos, xingando e se batendo.

Ext. 8: Em algumas falas no momento de distração do grupo um dos garotos citou alguns

tipos de drogas como brincadeira.

Em relação às propostas do grupo, as extensionistas percebem o retorno das crianças e destacam suas reações nos relatos, conforme evidencia o Quadro 11. Se há uma escuta atenta às crianças é possível perceber se elas entendem ou não o que é debatido, se aquilo que trazemos à discussão é significativo, se as palavras que usamos são compreendidas, se elas gostam das propostas e assim por diante. Novamente, levando em conta a proposta formativa do projeto, seria interessante que essa escuta não se limitasse a uma postura individual, mas algo constitutivo da proposta do Brotar, condizente com uma dialogicidade coerente com a EA crítica e a extensão acadêmico-dialógica.

Quadro 11 - Trechos dos relatos de experiência: retorno das crianças

Ext. 4: Foi legal que alguns já falaram que meio ambiente é tudo antes da gente explicar,

mas na hora de botar os animais foi um saco, e eles se dispersaram muito fácil, ficamos muito tempo falando e acho que eles não curtem muito conversar.

Ext. 3 (a): A atividade de apresentação proposta gerou um certo desconforto em alguns

Ext. 3 (b): Durante a atividade de colocar os animais no cartaz e na discussão de onde eles

viviam, algumas crianças ficaram sentadas nas carteiras e pegaram seus travesseiros, não querendo participar da atividade, inclusive duas alunas pegaram um jogo da memória durante esta atividade.

Ext. 10 (a): Alguns não entenderam muito o que era um lençol freático - imaginando de fato

um lençol (de cama) de baixo da terra. Surgiram perguntas como “ué, mas quem colocou ele lá embaixo da terra?”. É interessante prestarmos atenção no que as crianças dizem. No finalzinho do tempo que tínhamos com cada grupo tentávamos fazer uma mini-revisão, perguntando para eles o que eles haviam aprendido/entendido do que havíamos acabado de falar. Esse é um momento muito bom, pois nem sempre eles entendem o que acabamos de falar e esse exercício estimula as crianças a falarem, interpretarem e a elaborarem os conceitos que acabamos de trabalhar com eles.

Ext. 10 (b): As crianças são incríveis, vejo potencial em cada uma delas. Muitos olhos

interessados, muitos querendo compartilhar coisas da suas vidas, piadas, gostos em comum. Muitos “Ô sôra, você conhece/gosta/sabe de...”? Alguns querendo carinho, abraço. Outros brigando, só queriam jogar bola [...]As crianças aprendem muito rápido qualquer coisa. Entendem as lógicas e as testam, questionam.

Ext. 7: É muito nítido que eles não gostam de aulas expositivas, onde o material chega pronto

e eles apenas apontam e discutem sobre algo.

Essa escuta possibilita a construção coletiva dos espaços pedagógicos, pois aquilo que é dito ou demonstrado por alguém do grupo revela uma ou outra interpretação da realidade, que, por sua vez, se depara com outras várias interpretações, o que promove um processo contínuo de ressignificação e reconstrução das situações pedagógicas. Assim, por parte dos extensionistas, haveria uma necessidade de constante adequação das metodologias utilizadas, articuladas sempre com os objetivos dos encontros.

Aqui, novamente, não quer dizer que essa adequação deva ser descompromissada, no sentido de só ouvir e satisfazer vontades das crianças, tornar as atividades mais atrativas, esvaziando de sentido as propostas. Retoma-se aqui, novamente, a necessidade da negociação e participação ativa de todos na resolução das situações. Por exemplo: se as crianças não querem participar da oficina de EA por que querem jogar bola (como no relato da Ext. 10), elas poderiam ser estimuladas a engajar-se na discussão e argumentar em favor da sua proposta, buscando uma solução comum. Por que não jogar bola antes ou depois da proposta de EA, por exemplo? Só esse processo de discussão, que exige delas postura ativa, já é um exercício da educação problematizadora, pois exigiria delas um posicionamento, avaliando prós e contras diante do acontecido. Isso nos remonta a Freire, Figueiredo e Guimarães (2016,

p. 124) que alegam que “O(a) educador(a) dialógico(a) é um(a) educador(a) ambiental.” Dessa forma, até mesmo um diálogo sobre a realização ou não de uma atividade proposta, seria parte do processo de EA. Assim, um educador que se propõe dialógico não só escuta os outros sujeitos, no sentido de apenas perceber o que acontece nas situações pedagógicas, mas acolhe o que foi dito e responde, critica ou aceita, coloca em diálogo aquilo que foi escutado.

Dessa forma, através dos relatos é possível perceber que muitas extensionistas escutam e entendem os contextos, vontades, opiniões e concepções dos educandos, porém nem sempre parecem colocar em diálogo aquilo que foi percebido. Esse é um limite também da utilização do relato como objeto de análise, uma vez que esse não tem intenção de abordar somente a dimensão da escuta, mas relatar de maneira breve os acontecimentos de cada encontro. Assim, não é possível concluir em que grau essa escuta/percepção do outro passa a ser uma etapa para o diálogo e componente da escuta humanizadora.

Através dos relatos pudemos perceber que as extensionistas escutam, em alguma medida, as crianças e seu contexto, percebendo situações desumanizadoras que deles emergem. Percebem também o retorno das crianças em relação às atividades propostas, identificando gostos, deparando-se com contradições acerca dos conteúdos selecionados para aquele contexto e percebendo que, por vezes, as crianças não compreendem as palavras usadas pelas extensionistas. Tal percepção é essencial para a permanente readequação e construção coletiva das situações pedagógicas.

Discutimos também que não adianta apenas escutar se não se faz nada com que se escuta. Apenas perceber o outro sem dialogar com ele, pode culminar também em silenciamento. Ainda que não seja possível concluir com precisão a partir dos relatos de experiência, consequência de uma limitação do trabalho, parece haver um limite entre o escutar o outro e o colocar em diálogo aquilo que se escuta. Tal limite por parte das extensionistas, por se tratar também de um espaço formativo de estudantes de graduação é compreensível em uma fase inicial do processo da constituição do sujeito como educador ambiental. Perceber as contradições é o primeiro passo para poder iniciar um processo de reflexão e posterior mudança na ação. Porém, em uma cultura de assistencialismo na extensão, de educação bancária e de educação ambiental pragmática é fácil ser condicionado a ignorar (silenciar) as contradições percebidas e adotar as perspectivas hegemônicas de formação que, por sua vez, não correspondem às propostas documentalmente previstas nos projetos e políticas que regem as extensões.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tomando o diálogo como essencial à formação humana e entendendo que esse não se realiza sem a escuta, no presente trabalho buscamos identificar o papel desta na formação de educadores ambientais no contexto do projeto de extensão Brotar no ano de 2017. Para tanto, levando em consideração a complexidade de um processo formativo e do contexto em que este ocorre, foi necessário entender as políticas de extensão universitária no Brasil e na UFSC, assim como as diretrizes do Programa de Educação Tutorial, buscando localizar o Brotar dentro das perspectivas adotadas nos documentos.

A escuta, dentro de uma perspectiva Freireana, vai além de uma mera percepção auditiva de sons e se mostra como uma disponibilidade permanente ao outro, seu contexto, suas diferenças, suas expressões. Essa escuta, que é constituinte do diálogo, denominamos, aqui nesse trabalho, de escuta humanizadora. Em contraposição a esta, está a escuta

compulsória, na qual os sujeitos são silenciados para, obrigatoriamente, escutar aquele que

impositivamente professa sua palavra. Tendo isso em mente, buscamos entender como a escuta é percebida nas áreas de pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental, sendo encontradas, a partir da revisão bibliográfica, diferentes papéis da escuta, sendo essas potencialmente humanizadoras. A escuta é abordada nos artigos da revisão bibliográfica realizada neste trabalho como parte constituinte do processo dialógico, como expressão de respeito ao diferente, como elemento importante para o desenvolvimento da autonomia de educandos e componente essencial à reflexão nas trocas coletivas dos processos formativos. Também foram encontrados indícios de uma escuta meramente diagnóstica, em que se percebe o contexto de atuação apenas para tornar mais eficiente a prescrição de comportamentos, conteúdos e técnicas, consolidando a invasão cultural.

Em relação à extensão universitária, percebemos que esta iniciou-se no Brasil com caráter fortemente assistencialista e, ao longo do tempo, foi se modificando até adotar, documentalmente, uma perspectiva dialógica de extensão. Visto que esse processo histórico acontece em um contexto neoliberal, a extensão também assume por vezes um caráter mercantilista, em que o conhecimento se mostra enquanto um produto simbólico, tecnológico ou de serviço passível de comercialização. Ainda nessa ideia, a extensão também é encarada, como uma forma de retorno da universidade à sociedade que a financia, como uma prestação de contas. Ainda que isso demonstre uma ‘preocupação’ com aqueles que não tiveram acesso

à universidade, não há um comprometimento na transformação de tal realidade desigual, o que apenas contribui para a sua manutenção. A UFSC, demonstra documentalmente uma mescla de concepções de extensão, revelando aspectos tanto da perspectiva dialógica, quanto da mercantilista e mercantilista como prestação de contas.

Tendo em vista a dimensão da extensão, há uma incongruência entre o que é previsto nas diretrizes de extensão e o que aparentemente é efetivado nas ações do Projeto Brotar. Esse possui muitas marcas da educação bancária, como pudemos perceber através dos relatos, reproduzindo práticas assistencialistas, transmissivas e de controle, que perpetuam a

escuta compulsória, os silenciamentos e a invasão cultural. Isso é algo que possivelmente

ocorre em muitos outros projetos de extensão universitária, que, estando vinculados historicamente a uma cultura de educação bancária e assistencialista, acaba reproduzindo a lógica dessas perspectivas. Assim, as extensionistas dificilmente compreendem, de fato, seu significado e como este se relaciona ou não com o que é proposto nas diretrizes nacionais, nos seus próprios projetos de extensão ou programas aos quais estão vinculados. Ainda que incoerente com a política nacional, a mistura de concepções de extensão encontrada no PDI da UFSC possibilitaria uma abertura às ações de extensão que não sejam alinhadas com a proposta nacional. Porém, o PET possui documentalmente uma proposta formativa que se mostra coerente com a formação permanente e com a perspectiva dialógica de extensão, portanto, não seria esperado que suas propostas em EA, como o Brotar, fossem pautadas em perspectivas assistencialistas ou mercantilistas de extensão, reproduzindo tendências pragmáticas em suas ações. Pudemos perceber, também, que o Brotar propõe uma EA crítica, porém, em suas ações reproduz aspectos das tendências conservacionista e pragmática. Assim, nas três dimensões aqui exploradas - extensão, formação e educação ambiental - há uma lacuna entre o ideal previsto nos documentos, de maneira geral bastante progressistas, e o real que se estabelece na prática cotidiana, de caráter reprodutor da perspectiva neoliberal hegemônica.

Em relação aos relatos, na categoria Educação Bancária, apareceram indícios da transmissão de conteúdos, controle das crianças e o uso do sistema de recompensa. Essas posturas geram escuta compulsória por parte das crianças e tendem à reprodução do autoritarismo. O sistema de recompensa, mesmo tendo possibilitado um momento coletivo de avaliação, limita a autonomia dos estudantes e silencia as causas dos conflitos.

Na categoria Formação de Educadores Ambientais, ficou evidente que a extensão do Projeto Brotar possui um caráter formativo conforme o previsto no tripé universitário. Isso fica nítido nos relatos quando aparecem reflexões sobre as ações desenvolvidas, tanto em termos das metodologias utilizadas, quanto em relação à aos conteúdos propostos. As extensionistas reconhecem por vezes seu despreparo e apontam para possibilidades de melhora. A percepção dessas contradições se dá através de uma escuta atenta ao outro, mas não basta, por si só, para efetivar uma prática que se pretende dialógica caso aquilo que for escutado não seja colocado em diálogo.

A partir da categoria Escuta, os relatos evidenciaram que as extensionistas escutam em alguma medida o contexto em que estão atuando e as reações das crianças, percebendo se elas entendem o que foi dito, se elas gostam ou não das dinâmicas e se as propostas fazem sentido ou não naquele contexto. Porém essa escuta parece limitada e se mostra como algo individual e pontual, uma vez que ela não é uma postura adotada conscientemente pelo grupo. Não é sequer uma escuta meramente diagnóstica, pois essa teria uma intencionalidade consciente de melhor adequação de metodologias para a transmissão de comunicados. A escuta humanizadora no Brotar, não acontece, portanto, em sua plenitude, pois a proposição de conteúdos como um fim pré-estabelecido de suas ações, ignora o caráter coletivo da construção do conhecimento e desconsidera a validade da voz do outro, que, portanto, não precisaria ser escutado.

Se as extensionistas escutam algumas demandas das crianças, identificam situações de sofrimento humano e se incomodam, de alguma maneira, com a contradição entre o que propõem em suas práticas e o que percebem no contexto, o que os limita a adequar os planejamentos e práticas de maneira a tentar superá-las? O que limita sua práxis?

Parece haver um limite entre aquilo que foi escutado e o retorno, a partir da reflexão, sobre a ação. Acontece uma interrupção no potencial processo da práxis. A prática de extensão ocorre e o início de uma reflexão sobre ela se estabelece, mas perde-se em um processo individual de interesse pessoal (ou ausência dele) pela mudança. Isso pode culminar no silenciamento das contradições e incômodos percebidos, o que tem como consequência a reprodução de modelos bancários, assistencialistas e pragmáticos de educação ambiental.

A estudante em formação inicial, como no caso dos graduandos participantes do Brotar, tende a perceber/escutar mais contradições do que um professor há mais tempo condicionado à lógica bancária da cultura escolar. Assim, discutir coletivamente sobre os

elementos percebidos na prática, como nas reuniões do projeto de extensão, por exemplo, pode ser algo muito rico para explorar o que foi vivenciado, sentido e escutado, retomando os objetivos do projeto e as demandas da comunidade - conforme já previsto no MOB (COMISSÃO DE AVALIAÇÃO DO PET, 2014).

Assim, um processo orientado de escuta durante momentos de compartilhamento e discussão de experiências, essencial ao processo da práxis, conforme já destacado por artigos das áreas de pesquisa em EA e EC, é uma possibilidade para que a superação das lacunas entre os documentos e a prática seja efetivada no Projeto Brotar. Além disso, é necessário também uma constante revisita do grupo aos objetivos do projeto, reavaliando-os e modificando-os sempre que necessário, tendo em vista os contextos e as pessoas nele envolvidas. Se as extensionistas não entendem os objetivos daquilo que fazem, acabam caindo, novamente, em práticas que reproduzem a lógica hegemônica neoliberal, contribuindo para sua manutenção e não para sua crítica e transformação. Dessa forma, conforme já apontado por Guimarães, 2004, há uma necessidade constante de aprofundamento na formação das extensionistas para sanar descompassos ou lacunas compreensivas que distanciam a teoria da prática.

Nesse sentido, além das reuniões do projeto, vejo nos espaços como o Grupo de Estudos em EA iniciado em 2019 pelo Brotar, ou possíveis parcerias com outras instâncias que já discutem Educação Ambiental na UFSC, como o GEABio, uma enorme potencialidade no sentido de refletir que tipo de EA o grupo pretende realizar e outras questões que daí emergem. Indico, nesse processo de aprofundamento, a utilização das cinco questões crítico-reflexivas para a pesquisa apontadas por Maestrelli et al. (2017, p. 2853) e que, aqui adaptadas, se aplicam também à extensão: quem realiza, com quem se realiza e para

quem acontece esse projeto de extensão? Para que se realiza tal extensão? Por que tal

extensão? O que está sendo proposto nessa extensão? Como se realiza essa extensão? A partir dessas perguntas é possível entender quais são os sujeitos envolvidos (quem, com quem e para quem), os objetivos da ação (para quê), a justificativa da ação (por quê) e, finalmente chegar no que se realiza e os caminhos metodológicos e materiais para sua execução (como).

Entendemos que os projetos de extensão universitária possuem bastante rotatividade dos seus participantes e, estabelecer uma cultura constante de escuta e reflexão sobre a prática é algo bastante desafiador. Isso demanda um contínuo processo de reaprendizagem da escuta, de aprofundamento teórico, de problematização, de retomada dos objetivos e demandas da

comunidade, além das próprias demandas dos participantes do projeto - o que não é simples diante de tantas exigências que a dinâmica acadêmica exige. Portanto, reconheço a figura do tutor e dos extensionistas mais antigos como essenciais para a incessante retomada dessas questões, numa responsabilidade de questionar e problematizar o que é proposto no grupo, tendo em vista a formação permanente e a humanização - que condiz com o processo formativo previsto nas diretrizes do PET.

REFERÊNCIAS

BARCELOS, Valdo; MADERS, Sandra. Humberto Maturana e a Educação: educar no

amor e na liberdade. Santa Maria: Editora e Gráfica Caxias, 2016. 130 p.

BARROS, Manoel de. Livro sobre Nada. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2016.

BINDER, Luisa Bandeira et al. Projeto Brotar: O fazer Educação Ambiental com crianças.

Revista da SBEnBio, Niterói, n. 7, p.1055-1067, out. 2014.

BORBA, Mirna de et al. Introdução. In: ELY, Vera Helena Moro Bins; PIRES, Giovani de Lorenzi (Org.). Do Treinamento à Educação Tutorial o PET na UFSC (1980 - 2007). Florianópolis: UFSC/PREG, 2007. p. 9-18.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Política

Nacional de Educação Ambiental.

BRASIL. Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018. Estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto na Meta 12.7 da Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE 2014 - 2024 e dá outras providências. Resolução CNE/CES 7/2018. Brasília, 19 dez. 2018. Seção 1, p. 49-50.

CARDOSO-COSTA, Gil; LIMA, Maria Jacqueline Girão Soares de. Educação Ambiental

na escola: uma análise das concepções e práticas presentes em relatos de experiência dos Encontros Regionais de Ensino de Biologia RJ/ES. In: VIII Encontro Pesquisa em

Educação Ambiental, Rio de Janeiro, v. , n. , p.1-15, 19 jul. 2015. Disponível em: <&lt;http://epea.tmp.br/epea2015_anais/pdfs/plenary/86.pdf&gt;>. Acesso em: 19 out. 2018.

CASA SÃO JOSÉ. Quem Somos. Disponível em:

<http://www.casasaojosefloripa.org.br/?page_id=26> . Acesso em: 14 set. 2019.

CASTELLANI, Tânia Tarabini et al. Projeto Brotar: O fazer Educação Ambiental com crianças. In: XVIII Encontro Nacional dos Grupos PET - ENAPET, 18., 2013. Recife: UFPE/UFRPE, 2013.

COMISSÃO DE AVALIAÇÃO DO PET. Minuta do Manual de Orientações Básicas do

Programa de Educação Tutorial - PET. [s. L.] 2014. Disponível em: <