Escutando os avanços do aluno

Discorreremos, nesta seção, sobre a escuta que chamamos de “valorativa”. Trata-se do modo como a professora Sofia compreende e atribui algum juízo de valor aos avanços dos alunos. Para tanto, apresentamos, a seguir, dois textos, produzidos por diferentes alunos, a fim

31 _{Riolfi et al. (2008, p. 166) sugerem que o professor, em um primeiro momento, “empreste” suas palavras ao}

aluno, o que denominam de “atitude colaborativa”, que se realiza quando o professor colabora com produções pouco elaboradas do aluno, visando torná-las bem escritas o suficiente para que, posteriormente, este possa “perceber a distância que separa suas produções do padrão de texto esperado para sua faixa etária e nível de escolaridade”.

de fazer um cotejamento entre o tratamento que receberam e, com efeito, encontrar indícios de como a professora os escuta:

(32) (Texto de apresentação produzido por um aluno)

A minha história

Meu nome é Raimundo dos Santos Silva, tenho 11 anos, sou estudante da Escola Machado de Assis, localizada em Belém do Pará, onde nasci, no dia 04 de abril de 2002. Eu gosto de música pop americana e de algumas músicas paraenses, eu moro com três pessoas: Maria da Glória dos Santos Silva, minha irmã, Eugênia dos Santos Silva, minha mãe e Prudêncio dos Santos Silva, meu pai, na pass. das Flores, nº 02.

Em 2009 eu fiz uma viagem para São Luis, no Maranhão, que foi a viagem mais marcante da minha vida, eu adoro as comidas de lá. Eu levo uma ótima vida: não tenho problemas com meus pais, me dou bem com minha irmã e eles me amam assim como eu amo eles!

Eu adoro o Pará, meu orgulho é ser paraense, sou uma pessoa calma e divertida que adora conhecer novas pessoas.

Muito bem, Raimundo!

Parabéns pelo texto muito bom!

(33) (Texto de apresentação produzido por uma aluna)

Um pouco da Minha historia de vida

Meu nome é: Marcela Alcântara, tenho 12 anos, nascir no dia 05/03/2001, às 5: 45 da manhã. Eu gosto muito de tar com a família reunida gosto muito de Brincar com os meus Irmãos, meus amigo, primos... . Eu gosto muito de mexer no conputador, ficar mandando mensagem para os amigos. Eu gosto muito de ouvir hinos, musicas...

Eu sou da igreja evangelica quase toda minha familia e da igreja menos meus dois tio. mais em fim eu gostava muito de escutar as musicas de Michael Jaquison, o rei do pop pena que ele gá morreu. minha mãe e muito carinhoza comigo ela me ensina muitas coisas. meu pai também é carinhozo mas eu não moro com ele... ele se separou da minha mãe... hoje ele tem outra familia mas eu gosto muitos da outra familia do meu pai.

Eu vivo mas com minha avo do que com a minha mãe. mas eu amo as duas. Em fim Eu gosto de comer a macarronada que a minha mãe faz e muito gostosa. minha mãe e meu pai cosinham muito bem meu pai faz uma comida deliciosa. Meu pai é um cozinheiro de primeira kkkk...

No futuro quero ser... para poder...

Antes de realizarmos a análise dos textos transcritos nos recortes (32) e (33), gostaríamos de fazer algumas observações: o que está grafado em cor vermelha corresponde ao que a professora escreveu na produção dos alunos; em (32), não foram grafadas as correções feitas pela professora, em virtude de não termos tido acesso ao texto original, mas à sua cópia, o que dificultou que distinguíssemos em vários lugares as marcações da professora. Destacamos que o foco dessa análise não é propriamente o texto dos alunos, mas a relação da palavra da professora manifestada nos acréscimos feitos por ela nesses dois textos.

Ao lermos (32), verificamos que se trata de um texto de apresentação bem escrito, haja vista se tratar de uma produção de um aluno da 5ª série. No plano formal, praticamente não há problemas; já no plano do conteúdo, percebemos em certos lugares a mistura de algumas informações de campos semânticos distintos, mas nada que prejudique a clareza e a

fluência do texto. Enfim, de fato, é um texto que justifica sua valorização explícita pela professora, quando enuncia: “Muito bem, Raimundo! Parabéns pelo texto muito bom!”.

Segundo Riolfi et al. (2008, p. 195), para fazer um diagnóstico, o professor deve tentar identificar “para além das aparências, o estado do conhecimento acerca da Língua Portuguesa já sistematizado pelo aluno” quando ele chega à sala de aula. Partindo dessa ideia para avaliar os textos citados, percebemos que Raimundo já ingressara na 5ª série com um domínio no que toca a estrutura textual, já que sua produção foi realizada no terceiro dia de aula. Esse domínio, por sua vez, já o situa em um lugar diferente do resto da turma, já que os outros alunos ainda não estão nesse estágio no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, seu texto traz informações banais, como a maioria dos textos de apresentação de alunos dessa série.

Já em (33), embora o texto não tenha recebido nenhum comentário valorativo, mas complementações acerca do que poderia ser melhorado, além de correções de natureza formal (não assinaladas na transcrição), observamos que apresenta informações que constroem uma posição mais singular. Quanto à norma padrão, como podemos observar, apresenta muitos problemas de várias ordens, principalmente os de natureza formal, além de alguns problemas de coesão textual, já que há bastantes repetições, as quais poderiam ser evitadas.

Seu conteúdo o distingue não apenas do texto citado anteriormente, mas também dos outros textos de apresentação produzidos pela turma. Sua distinção está relacionada ao fato de a aluna não descrever apenas o que fora sugerido pela professora (gostos, escola, família etc.), mas acrescentar outras informações pessoais: sua religião, o fato de seus pais estarem separados e ela ser criada pela avó (não citou apenas nome dos familiares), seus sentimentos, entre outros. Até mesmo a transcrição da risada “kkkkk” – mecanismo enunciativo que a menina usa para demonstrar o orgulho que sente pelo pai – embora seja um recurso usado em texto da internet, garantiu certa singularidade a seu texto, já que remete a seu autor, no caso, uma garota de 12 anos que adora computador. Enfim, consideramos que, apesar dos problemas formais, trata-se de um bom texto, já que indica não ter como único objetivo cumprir a tarefa de produzir um texto e entregá-lo ao professor, mas aponta para o prazer em escrevê-lo.

Outro ponto que chama atenção é o acréscimo de palavras pela professora ao título do texto (33), por considerar, provavelmente, que esteja incompleta a informação veiculada. Trabalhamos com a pressuposição de que tal inserção deveu-se ao fato de o título “Minha história de vida” evocar um discurso de que a história da aluna teve início, meio e fim, enquanto o acréscimo “parte da...” sugere que se trata de um relato que se constitui apenas

como parte da história de vida da aluna, já que há muitos outros aspectos de sua vida que não foram mencionados.

Por outro lado, ao compararmos as observações da professora no texto (32) com as do (33), percebemos que ela acrescentou palavras neste, mas não naquele, embora ambos guardem entre si algumas semelhanças. O primeiro contém apenas parte do segundo: “A minha história”, deixando de fora o termo “vida”; todavia, este termo está pressuposto no enunciado, visto que tal expressão aciona memórias discursivas que mobilizam o discurso de que se trata da história de vida de alguém, o que é reforçado pela presença de dois determinantes “a” e “minha”, ou seja, não é qualquer história, mas, especificamente, a única história do aluno; Logo, o título do (32) mantém com o do (33) uma relação interdiscursiva, em que ambos podem levar o interlocutor a interpretar que se trata da história completa de alguém, mas não parte dela. Enfim, se o acréscimo da expressão “Um pouco da...” foi feito para garantir a mais clareza ao título, isso deveria ter sido feito nos dois. Sendo assim, esses diferentes posicionamentos apontam para uma assimetria na escuta que atuou em ambos.

Sobre o acréscimo de um parágrafo final ao texto (33): “No futuro, pretendo ser... para poder...”, dois pontos merecem destaque: o primeiro diz respeito ao fato de o texto anterior (32) não ter sofrido tal intervenção, apesar de não relatar perspectivas para o futuro; o segundo ponto relaciona-se ao fato de a professora ter usado esse mesmo recurso na maior parte dos textos de apresentação dos alunos que não relataram seus planos para o futuro, como podemos constatar, por exemplo, em (28) e (31) (ver seção 4.2.3.2).

Essa intervenção feita pela professora aponta para uma escuta homogeneizante das produções dos alunos, o que se deve, provavelmente, ao fato de ela, via de regra, escutar, olhar, compreender a produção dos alunos da mesma forma, desconsiderando os motivos que podem tê-los levado a silenciarem-se quanto a falar do futuro. Tal silenciamento pode ter ocorrido não só por esquecimento ou por falta de domínio da produção de texto de apresentação, mas também porque os textos foram produzidos por crianças, que talvez, em virtude da pouca maturidade, ainda não tenham refletido sobre sua futura profissão e para que esta serviria, ou mesmo não tenham achado relevante falar disso.

A inserção da palavra da professora no final dos textos dos alunos aponta para a inscrição dos ritos pessoais que definem as restrições de seu discurso, ou seja, a professora fala do lugar de quem acredita que os alunos tenham de fazer planos para o futuro, partindo do princípio, segundo a cultura escolar, de o papel da escola é preparar o aluno para o mercado de trabalho, para entrar em uma universidade etc.

Assim, a inscrição da palavra da professora aponta para uma espécie de escuta “modelo”, em que ela avalia o texto do aluno a partir de uma “grade de leitura mental”, que privilegia aspectos formais dos textos, como os definidos nos critérios de avaliação de texto escrito (ortografia, acentuação, pontuação e concordância), em detrimento do conteúdo, ignorando, por sua vez, a heterogeneidade constitutiva tanto do texto quanto do sujeito. Essa uniformização dada ao tratamento dos textos contraria a natureza dos indivíduos, que “não reagem nem aprendem todos do mesmo modo; sob uma base biológica comum, que permite a organização do conhecimento, são muitos os processos pelos quais se dá a aprendizagem” (BRITTO, 1997, p. 25).

Além disso, o posicionamento de escuta assumido pela professora em (32) e (33) indica que a avaliação que ela faz dos textos dos alunos baseia-se em categorias da textualidade ou, sobretudo, da gramática, ignorando, por sua vez, o funcionamento discursivo, na medida em que (32), por ser formalmente “bem escrito”, foi valorizado; ao passo que (33), por ser formalmente “mal escrito”, obteve uma resposta que não valorizou o que ele tinha de melhor: a subjetividade.

Há, portanto, na posição assumida pela professora Sofia como escuta dos avanços do aluno, assim como na escuta de suas dificuldades (ver seção 4.2.3.2), indícios de que ela se filia a várias FD; todavia, na produção textual dos alunos, há dominância da FD que privilegia o discurso do ensino gramatical, que defende que o texto seja avaliado por meio de categorias gramaticais. Por outro lado, esse posicionamento se distingue do que ela assume no desenvolvimento de outras atividades na produção da aula, quando coloca em circulação diferentes discursos de perspectivas diferentes, sem atribuir um estatuto maior ao discurso da tradição escolar, em relação aos demais, mas fazendo-os coexistirem de tal modo que concorram para a constituição de uma proposta de ensino que vise, fundamentalmente, o ensino-aprendizagem do aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Investigamos e analisamos como se constitui a autoria assumida pela professora colaboradora nas aulas de LP de uma turma de 5ª série de uma escola pública de Belém-PA. Em linhas gerais, os resultados alcançados com as análises realizadas indicaram que a professora Sofia assume a função-autor em suas aulas e que estas, por sua vez, podem ser qualificadas como positivas, pois geraram bons resultados para os alunos. Vejamos, então, como essa função enunciativa se constituiu.

O trabalho autoral da professora tem início no projeto de pesquisa, coordenado por ela, o qual desenvolve com uma equipe de professores que orientam suas aulas por ele, favorecendo seu planejamento. As análises revelaram ser o projeto ponto central da produção das aulas, como pudemos observar na seção 4.1.1, o que contribuiu para que a docente colocasse diferentes FD em circulação, convocando o discurso da escola, da universidade, do Estado, entre outros, sem se tornar incoerente.

Quanto à produção do material de ensino, verificamos que a função-autor assumida pela professora Sofia se inscreve de diferentes maneiras: escritora e autora; autora individual; autora em parceira; autora como instância que seleciona e copia um material já existente que esteja em consonância com seus objetivos; autora como instância que seleciona e adapta o material de outrem às suas próprias necessidades. Ou seja, a professora mobiliza textos vindos de lugares diferentes, sinalizando que possui autonomia e goza de certa liberdade para escolher o que e como produzir seus materiais de ensino, desde que atendam a seus objetivos de ensino e aprendizagem.

Verificamos que o trabalho realizado pela professora Sofia, ao selecionar ou produzir os textos a serem mobilizados nas aulas, é orientado por critérios que obedecem a uma “lógica própria” – um sistema de princípios ou regras que orientam seu discurso – que está relacionada à sua identidade e ao seu estilo, refletidos em suas aulas. Estas, por sua vez, são orientadas pelo projeto coordenado por ela, o qual define algumas temáticas do discurso pedagógico a serem contempladas nas aulas, especialmente, Bivalência, interculturalidade, narrativas tradicionais, intertextualidade e cultura africana, funcionando como elos responsáveis pela articulação entre suas aulas. Assim, consideramos, que a assunção da função-autor está relacionada à produção de aulas que se integrem, construindo um todo interpretável e coerente.

Vale ressaltar que as aulas na turma pesquisada foram ministradas não só pela professora Sofia, mas, também, por duas outras professoras (uma estagiária e outra estagiária

substituta). Isso não descaracteriza o conjunto de aulas observadas, visto que o trabalho realizado por estas fazem parte da aula tanto quanto o da professora Sofia. Ademais, a participação dessas duas professoras nas aulas investigadas reforçou a ideia de que as aulas da professora Sofia possuem um determinado encadeamento que define o que será incorporado a tal conjunto e o que será agregado “marginalmente”.

Quanto ao desenvolvimento das aulas, a fim de investigar a constituição da função- autor inscrita nos lugares enunciativos assumidos pela professora Sofia, analisamos as posições enunciativas ocupadas por ela em três macrolugares discursivos: locutor, voz didática e escuta (entre os quais não há fronteiras). A adoção dessas três categorias de análise demonstrou ser produtiva como dispositivo teórico-metodológico, pois nos permitiu encontrar indícios de como se constitui a autoria assumida pela professora, ao revelar os pontos mais fortes e os mais fracos na produção da aula.

No que diz respeito ao lugar de voz didática, destacamos alguns pontos sobre o posicionamento da professora: no desenvolvimento das atividades, inscreve um discurso que ora impõe como o aluno deve resolver as atividades propostas, ora lhe confere certa autonomia; no desenvolvimento das aulas, ilustra e contextualiza os objetos de ensino, auxilia o aluno na resolução de suas atividades e abre espaço para que ele participe, manifeste sua opinião e faça críticas, mesmo que estas sejam destinadas a ela própria; nas atividades de

leitura, produção oral e produção escrita, assume um dizer que se filia a diferentes FD, nas duas primeiras atividades, o discurso dominante toma como base do ensino o texto narrativo, enquanto na última, o ensino gramatical. Esse trabalho indica que, ainda que a professora se filie a FD diferentes, transita de uma a outra, sem se tornar incoerente. Por conseguinte, revela se tratar de uma proposta de ensino autoral, pois a professora faz a filtragem ou seleção do que poderá fazer parte das aulas, ao reconhecer enunciados pertencentes a sua própria FD nas atividades e os que “violam” os princípios que regulam suas aulas (“competência interdiscursiva”) e ao “costurar” ou “traduzir” o enunciado do outro, para dentro de seu próprio discurso. Isso pôde ser constatado, por exemplo, no esforço da professora para inserir e articular o texto Mapa dos idiomas mais falados na atualidade e sua atividade complementar com as demais aulas, cujo eixo central é o texto narrativo, sem romper com seu encadeamento (ver seção 4.2.1.2).

Ao ocupar o lugar de locutor, a professora buscou criar condições de produção favoráveis para trabalhar com os saberes científicos. Para tanto, recorreu a diferentes estratégias enunciativas ao tomar a palavra: controlou situações que pudessem comprometer o desenvolvimento das aulas; mobilizou uma linguagem que, ao mesmo tempo em que a

aproxima do aluno, define muito bem o lugar enunciativo de ambos e distribuiu bem os papéis de cada um na enunciação. Verificamos, portanto, que a professora, ao ocupar tal lugar enunciativo, assumiu a responsabilidade não só de gerenciar criteriosamente as trocas verbais na aula, mas de manter o fluxo da aula.

No que tange ao lugar de escuta da aprendizagem dos alunos, observamos que a professora compartilha com eles o direito à palavra; assume uma “escuta pessoal”, ao abrir espaço para que falem de si mesmos; autoriza-os a manifestarem sua opinião sobre o funcionamento da escola, da aula etc.; identifica as dificuldades deles e tenta suplantá-las, orientando-os; assume juízos de valor na avaliação da produção escrita, ao fazer comentários valorativos a bons textos, e ao silenciar-se diante dos textos que não julga tão bons etc. Contudo, constatamos que, em algumas situações, a escuta feita pela professora não se realizou plenamente. Isso ocorreu quando se dispõe a escutar as produções textuais dos alunos e privilegiou a correção gramatical, em detrimento dos aspectos linguísticos e discursivos do texto, convocando, assim, um discurso da tradição escolar. Esse posicionamento assumido pela docente a leva a realizar uma escuta parcial da aprendizagem do aluno, pois focaliza aspectos formais e negligencia uma série de conhecimentos dos quais os alunos deve se apropriar para produzir bons textos.

Compreendemos, então, a partir da análise dos dados, que as diversas posições enunciativo-discursivas que a professora ocupou no planejamento da aula, na interlocução com os alunos, na produção do material de ensino etc., articularam-se de tal modo que constituíram um trabalho autoral. Destacamos, todavia, que o fato de a professora ter se filiado, em algumas situações, a FD que não estão em consonância com os posicionamentos assumidos por ela na maioria das aulas não significa que deixou de assumir a função-autor, mas, sim, que a autoria na produção da aula se constitui em uma prática multifacetada, produzida por um sujeito marcado pela dispersão. Isso quer dizer que temos de considerar que estamos lidando com instâncias heterogêneas. Sendo assim, os resultados da análise mostram que a assunção da função-autor não pressupõe um professor que defina uma proposta e a siga passo a passo, sem que esta sofra modificações. Se assim fosse, estaríamos desprezando a aula enquanto acontecimento.

Ressaltamos que alguns fatores contribuíram para a assunção da autoria pela professora Sofia: exerce sua prática docente em uma escola que ela cria um ambiente propício, na medida em que possui uma boa infraestrutura física, oferece boas condições de trabalho, incentiva o desenvolvimento de pesquisas pelos professores e coordenadores, entre outros; possui boa formação, com pós-graduação, não só ela, mas a maioria dos professores

com quem desenvolve um projeto de pesquisa na escola; tem experiência de mais de vinte anos na área do magistério, assentando suas pesquisas em narrativas amazônicas orais (o que explica sua escolha em tomar o texto narrativo como base de suas aulas); ocupa um lugar de liderança na escola, como coordenadora de um projeto, indicando, com isso, que está razoavelmente próxima do meio acadêmico universitário.

Sendo assim, entendemos que a assunção da função-autor na aula não é determinada pela filiação do professor à determinada proposta de ensino (fundamentada, por exemplo, na

sequência didática, na aula como acontecimento, entre outras) pela qual demonstra ter simpatia e aderir a uma certa linha (interacionista, centrada em texto e gênero etc.), já que ele nunca inscreve seu ensino numa tabula rasa. Isto é, o professor tem que se haver com uma