Espaços formais e informais de aprendizagem

posicionamento e a distância dos recursos de ensino (quadro interativo, ecrãs) em relação aos alunos. Para Smith, Higgins, Wall e Miller (2005), dispositivos tecnológicos como

computadores ou quadros interativos não impõem uma abordagem pedagógica, em vez disso, eles ativam (ao mesmo tempo que podem também dificultar) a implementação de um vasto conjunto de abordagens de ensino e aprendizagem (Tondeur, Van Keer, Van Braak & Valcke, 2008). Neste sentido, a justificação para se pensar com particular cuidado a arquitetura

escolar reside essencialmente no impacto que esta tem sobre o seu "uso", visto que na projeção de uma sala de aula se pressupõe que os principais agentes envolvidos no processo (arquitetos/designers) idealizaram o modo como o espaço seria ocupado e utilizado (Tondeur et al., 2015), reunindo para tal um conjunto de conhecimentos com o propósito de orientar o processo inerente ao desenvolvimento do projeto, remodelação e uso de espaços de

aprendizagem existentes para a criação de novos (Painter et al., 2013).

As escolas do futuro devem apelar a ambientes estimulantes e que promovam a criatividade, assim como o desenvolvimento de competências adaptadas às necessidades individuais e de grupo, conferindo a apropriação e sentido de pertença dos ambientes construídos na escola por parte dos seus utilizadores (Costa et al., 2015). Acerca da caracterização do ambiente construído de uma escola, torna-se necessário compreender o modo como se pensa e ocupa o espaço, para que este corresponda aos objetivos educativos estabelecidos e satisfaça plenamente as necessidades de professores e alunos.

professor, cuja relação hierárquica com os alunos contribui para limitar o desenvolvimento de novas atividades e interações decorrentes das mesmas. Desta forma, importa entender que há muito que as pedagogias centradas no aluno são altamente limitadas pelas salas de aula tradicionais; no entanto, encontra-se ainda por clarificar o modo como os novos ambientes escolares se compatibilizam com as novas pedagogias (Dovey & Fisher, 2014). Do histórico inerente à transformação do design escolar, com o mesmo a remeter ao século XIX, constata-se que a “construção” da escola constata-se baconstata-seou em modelos orientados para acolher grandes grupos de alunos a serem ensinados por um único professor, cuja localização na área frontal do espaço e apoio de um conjunto de equipamentos permitiam disseminar as informações (Dovey & Fisher, 2014). Similar ao espaço escolar do século XIX, ainda hoje se verifica, na maior parte das instituições escolares, a segmentação dessa configuração espacial, como o tipo de sala de aula padrão que acomoda entre 25 a 40 alunos (números variáveis de acordo com as estruturas escolares e a legislação vigente) (Kilbourne et al., 2017).

Em defesa da preconização de modelos de aprendizagem centrados no aluno, no início do século XX, em alguns países mais desenvolvidos, assistiu-se ao desenvolvimento de um conjunto de inovações arquitetónicas mediante a conexão das escolas a espaços de

aprendizagem exteriores, como laboratórios, estúdios, oficinas, ginásios, entre outros. Neste sentido, o contexto pós segunda Guerra Mundial, potenciou o movimento modernista na arquitetura (Dovey & Fisher, 2014; Painter et al., 2013), tendo sido implementados vários programas de construção escolar para expandir o número de alunos, o que originou a produção em massa de salas de aula, fenómeno este denominado por Nair e Fielding (2005) de Ford Model.

Imagine a big, factory-like building. Inside is a hallway lined with individual classrooms. Inside each classroom as rows of desks facing in the front of the room.

Imagine a workday managed by a bell system that controls the beginning and ending of discrete class periods (Basye et al., 2015, p.11).

No campo pedagógico também ocorreram inovações no setor da arquitetura escolar. No final do século XX, especificamente na década de 80, fracassou a ideia relacionada com a

“open-plan school” (Dovey & Fisher, 2014, p. 44), por estes planos mais abertos terem sido fracionados em salas de aula tradicionais. Uma das razões para o fracasso, incluindo a componente acústica, verificou-se na incompatibilidade entre os conceitos de flexibilidade e abertura, relativamente às novas práticas de aprendizagem. No século XXI assiste-se então a um crescimento substancial das pedagogias centradas no aluno em todos os setores

educativos, face às alterações das competências requeridas pelo mercado de trabalho, o desenvolvimento das tecnologias e aumento dos fluxos de informação, que se entendem dificilmente otimizados em salas de aula tradicionais. Neste sentido, já não se verificam planos "abertos", mas verifica-se a tendência da arquitetura escolar onde se estabelecem diferentes espaços agrupados (clusters), como seja, salas de reuniões, áreas comuns de aprendizagem, salas de aula tradicionais, espaços exteriores com possibilidade de múltiplas reconfigurações em si e entre si.

Face ao exposto, importa saber de que modo a arquitetura escolar pode responder às mudanças pedagógicas e quais as configurações de layout para as acomodar, com o objetivo de favorecer o processo de ensino e os resultados de aprendizagem. Na sequência do

aparecimento de estudos qualitativos e de avaliação pós-ocupação em espaços de

aprendizagem informais, numa revisão de literatura efetuada por Painter et al. (2013), os autores sinalizaram a ausência de metodologias experimentais e rigorosas que permitissem analisar o impacto do espaço na aprendizagem dos alunos. Partindo do pressuposto que a aprendizagem se destina a ocorrer em espaços que incluem, mas não se limitam, a salas de

aula, através da recolha, catalogação e avaliação de dados referentes a diversos espaços de aprendizagem, Painter et al. (2013) categorizaram-nos como:

 Espaços formais de aprendizagem: salas de aula tradicionais; auditórios; salas de aula enriquecidas pela tecnologia; laboratórios; salas de aula de aprendizagem ativa/

“next generation learning space” (p. 9);

 Espaços informais de aprendizagem: bibliotecas; áreas comuns do

campus/instituição; espaços ao ar livre; áreas de transição (como corredores, para conectar vários ambientes de aprendizagem);

 O campus como um todo, incluindo os ambientes construídos e naturais.

Num estudo conduzido por Dovey e Fisher (2014), e com uma amostra que envolveu 59 escolas, os autores identificaram seis diferentes tipos de espaços de aprendizagem, cada um com as seguintes intenções (Tabela 2):

Tabela 2: Tipologias de espaços de aprendizagem (retirado de Dovey & Fisher, 2014, p.47, trad.) CLASSROOM Espaço de aprendizagem tradicional fechado, com aproximadamente 40 a 60 m², com

capacidade para 20-30 alunos.

COMMONS*

Espaço de aprendizagem com mais de 40 m²,que não pode ser totalmente fechado, com capacidade máxima para 25 alunos, e que não é a principal via de acesso para outro espaço comum ou sala de aula.

STREETSPACE*

Espaço de aprendizagem aberto, com mais de 3 m de largura (permitindo a atividade e circulação), que não pode ser fechado e convertido para uma sala de aula, considerado como a principal via de acesso para outros espaços de aprendizagem. Nesta tipologia de espaço os ruídos exteriores devem ser acautelados, de modo a não dificultar o processo de ensino e de aprendizagem.

MEETING AREA

Pequena área de aprendizagem, com menos de 40 m² e que acomoda grupos entre 5 a 20 elementos. Embora estes espaços possibilitem a dinamização de seminários, o principal objetivo consiste em que este não se converta num espaço que acomode o número de alunos característico dos espaços de sala de aula tradicional.

FIXED FUNTION

Qualquer espaço de aprendizagem equipado e específico para a dinamização de disciplinas relacionadas com as Artes, Ciências, Informática, Música, Teatro, entre outras.

OUTDOOR LEARNING

Qualquer área externa definida para o desenvolvimento do processo de aprendizagem, geralmente denominada de “aprendizagem ao ar livre”; “sala de aula ao ar livre”, entre outros.

*Nota: A distinção entre Streetspace e Commons justifica-se pela existência ou ausência de circulação entre os espaços, afigurando-se como um elemento que poderá contribuir para a promover ou restringir o

desenvolvimento das atividades, mediante a consideração por aspetos relacionados com a privacidade, identidade do grupo, ambiente acústico, entre outros.

Espacialmente categorizados, cada um dos tipos de espaços enunciados não são

exclusivos, mas raramente se sobrepõem (Dovey & Fisher, 2014). Posteriormente, os autores adicionaram duas categorias auxiliares, relacionadas com o acesso aos espaços (corredores) para o desenvolvimento de pequenas atividades de aprendizagem, e áreas para a comunidade educativa/funcionários (Staff). Na Figura 5, verifica-se o resultado da análise efetuada, com a mesma a conter as oito tipologias espaciais descritas, focando em elementos como a

fragmentação, interpenetração, conectividade e adaptabilidade.

Figura 5: Tipologias e conexões espaciais (retirado de Dovey & Fisher, 2014, p. 51)