Orientadora: Prof. Doutora Neuza Sofia Guerreiro Pedro
Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor em Educação, na especialidade de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação
2020
Ambientes Educativos Inovadores: análise das atividades educativas desenvolvidas por professores e alunos
Patrícia Isabel Pereira Baeta UNIVERSIDADE DE LISBOA
Instituto de Educação
Orientadora: Prof. Doutora Neuza Sofia Guerreiro Pedro
Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor em Educação, na especialidade de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação
Ambientes Educativos Inovadores: análise das atividades educativas desenvolvidas por professores e alunos
Patrícia Isabel Pereira Baeta
UNIVERSIDADE DE LISBOA Instituto de Educação
Júri:
Presidente:
− Doutor Feliciano Henriques Veiga, Professor Catedrático e Membro do Conselho Científico do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa;
Vogais:
− Doutor António José Meneses Osório, Professor Associado com Agregação Instituto de Educação da Universidade do Minho;
− Doutora Ana Margarida Pisco Almeida, Professora Auxiliar Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro;
− Doutor João Filipe Lacerda de Matos, Professor Catedrático Jubilado Instituto de Educação da Universidade de Lisboa;
− Doutora Neuza Sofia Guerreiro Pedro, Professora Auxiliar com Agregação Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, orientadora;
− Doutora Ana Isabel Ricardo Gonçalves Pedro, Professora Auxiliar Instituto de Educação da Universidade de Lisboa;
Este estudo foi financiado pela Fundação para Ciência e a Tecnologia
I.P.(PD/BI/127980/2016), no âmbito do Programa de Doutoramento em Aprendizagem Enriquecida com Tecnologia e Desafios Societais (FCT PD/00173/2013), com a Bolsa de
Doutoramento PD/BD/135198/2017.
2020
A g r a d e c i m e n t o s
Desafiante, exigente e que requer, em grande parte, o trabalho solitário, a realização de um doutoramento não se consegue por si só. Assim, procurarei expressar a minha gratidão para todas as pessoas que contribuíram para a realização deste trabalho e tornaram possível a concretização de mais uma importante etapa na minha vida.
À minha orientadora, a Professora Doutora Neuza Pedro, escasseiam as palavras para agradecer a orientação, apoio, disponibilidade e amizade. Guardo com carinho os momentos de partilha de trabalho, de experiências e de superação de receios. Obrigada por me
acompanhar nesta minha longa jornada e por estimular o meu interesse pela busca de conhecimento e pela vida académica. É e será sempre uma inspiração.
Ao professor João Filipe Matos, agradeço as tão inspiradoras palavras e incentivo nas diversas fases deste percurso. Foi uma honra beneficiar da sua sabedoria e profissionalismo.
Às colegas que se transformaram em amigas, Niki e Patrícia. Agradeço a amizade, o incentivo, as reflexões, questionamentos e revisões essenciais nas diversas fases do trabalho.
Aos responsáveis pelas entidades educativas que participaram no estudo, cuja disponibilidade, informações e experiências vivenciadas contribuíram para a realização e enriquecimento do trabalho, especificamente aos professores e turmas de alunos pertencentes à ESDMM, AEFCPS e AEA, no ano letivo de 2016/2017.
Um agradecimento especial para Terry Byers, pelo apoio e disponibilidade incessantes no esclarecimento de dúvidas e demais informações acerca do processo de análise e
tratamento dos dados.
À minha mãe, pelo seu amor incondicional, pelo colo e palavras doces, por me ensinar a ter esperança e a querer ser uma pessoa melhor todos os dias. Sem ela, dificilmente teria trilhado este caminho.
Ao pai, não de sangue mas de coração, pelo amor, amizade e apoio demonstrados em todos os momentos da minha vida.
À restante família, avós, primo e tios, agradeço a disponibilidade, compreensão e o carinho.
Ao Diogo, pela presença constante, confiança e segurança que sempre me transmitiu.
Agradeço as (positivas) palavras que permitiram não desanimar e afastar receios ao longo deste percurso. Obrigada por me ensinares, todos os dias, que o melhor da vida depende unicamente de nós próprios.
“O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis”.
(Fernando Pessoa, 1888-1935)
The principal goal of education in the schools should be creating men and women who are capable of doing new things, not simply repeating what other generations have done; men and women who are creative, inventive and discoverers, who can be critical and verify, and
not accept, everything they are offered.
Jean Piaget (1896-1980)
Í N D I C E
R E S U M O ... ix
A B S T R A C T ... x
1 . I N T R O D U Ç Ã O ... 1
1.1. Apresentação e Contextualização da Investigação ... 4
1.2. Estrutura Interna da Tese... 9
2 . E N Q U A D R A M E N T O T E Ó R I C O ... 15
2.1. O Imperativo da Inovação em Educação... 15
2.2. A Sala de Aula Moderna ... 19
2.3. O Espaço (de sala de aula) ... 21
2.3.1. Elementos do espaço. ... 25
2.3.1.1. elementos internos. ... 27
2.3.1.2. elementos espaciais. ... 29
2.3.1.3. configuração interna do layout de sala de aula. ... 31
2.3.2. Espaços formais e informais de aprendizagem. ... 35
2.3.3. Nova geração de espaços formais de aprendizagem. ... 39
2.3.4. Constituição dos novos espaços educativos. ... 45
2.3.5. Ambientes Educativos Inovadores. ... 49
2.3.6. Implicações do espaço físico. ... 51
2.3.7. O professor e a mudança espacial. ... 55
2.3.8. O espaço e o aluno. ... 57
2.4. Pedagogia e Espaço ... 59
2.4.1. Metodologias de aprendizagem ativa. ... 63
2.4.1.1. problem-based learning. ... 65
2.4.1.2. inquiry-based learning. ... 66
2.4.1.3. mobile learning. ... 66
2.4.1.4. modelo SAMR... 67
2.4.1.5. flipped classroom. ... 67
2.4.1.6. gamificação. ... 68
2.4.1.7. aprendizagem com robots... 69
2.4.1.8. aprendizagem baseada em drones. ... 70
2.4.2. A pedagogia e o professor. ... 70
2.4.2.1. teacher mind frames. ... 72
2.4.3. A pedagogia e o aluno: a taxonomia de Bloom. ... 75
2.4.3.1. taxonomia revista de Bloom. ... 79
2.4.3.2. competências da era digital. ... 82
2.5. A Tecnologia em Contexto Educativo ... 86
2.5.1. O potencial transformador da tecnologia em espaço de sala de aula. ... 91
2.5.2. Tecnologia e pedagogia. ... 94
2.5.2.1. posicionamento e influência da tecnologia na sala de aula nas práticas educativas. ... 98
2.5.2.2. barreiras à integração tecnológica. ... 100
2.5.3. A tecnologia e o professor. ... 103
2.5.4. A tecnologia e o aluno. ... 107
S Í N T E S E D O C A P Í T U L O ... 113
3 . P R O B L E M A , Q U E S T Ã O E O B J E T I V O S D E I N V E S T I G A Ç Ã O ... 115
3.1. Definição do Problema ... 115
3.2. Objetivos de Investigação ... 120
3.3. Modelo Conceptual do Estudo ... 126
S Í N T E S E D O C A P Í T U L O ... 131
4 . M E T O D O L O G I A ... 133
4.1. Abordagem Metodológica ... 134
4.1.1. Perspetiva quantitativa. ... 135
4.1.2. Perspetiva qualitativa. ... 136
4.1.3. Perspetiva mista. ... 138
4.2. Desenho da Investigação ... 142
4.3. Caracterização dos Participantes ... 147
4.3.1. Professores responsáveis pelos AEI existentes e em utilização no contexto nacional. ... 148
4.3.1.1. idade e tempo de docência. ... 151
4.3.2. Professores do 3º ciclo do ensino básico português pertencentes aos três estabelecimentos de ensino selecionados. ... 155
4.3.3. Alunos do 3º ciclo do ensino básico português pertencentes aos três estabelecimentos de ensino selecionados. ... 155
4.4. Apresentação dos Instrumentos ... 155
4.4.1. Questionário online. ... 158
4.4.1.1. procedimentos de recolha e análise de dados. ... 160
4.4.2. Gravação em vídeo de aulas. ... 162
4.4.2.1. planeamento e procedimentos de recolha de dados. ... 165
4.4.2.1.1. equipamentos utilizados. ... 167
4.4.3. Grelhas de observação. ... 170
4.4.3.1. técnica de observação. ... 173
4.4.3.2. estratégias e procedimentos de recolha e análise de dados. ... 175
4.4.4. Métrica de observação Linking Pedagogy, Technology and Space. ... 177
4.4.4.1. seleção do instrumento. ... 179
4.4.4.2. recolha de dados. ... 181
4.4.4.3. análise dos dados. ... 183
4.5. Procedimentos Éticos e Legais de Recolha e Análise de Dados ... 187
S Í N T E S E D O C A P Í T U L O ... 194
5 . A P R E S E N T A Ç Ã O E A N Á L I S E D E R E S U L T A D O S ... 197
5.1. Escola Secundária Dom Manuel Martins (ESDMM) ... 199
5.1.1. Aula dinamizada no AEI. ... 199
5.1.2. Aula dinamizada na SAR. ... 199
5.1.3. Análise por domínio. ... 200
5.1.3.1. dinâmicas pedagógicas. ... 200
5.1.3.2. comunidades de aprendizagem... 204
5.1.3.3. atividades de aprendizagem. ... 206
5.1.3.4. uso das tecnologias por parte do professor e dos alunos. ... 211
5.2. Escola Básica Integrada Fernando Casimiro Pereira da Silva (EBIFCPS) ... 217
5.2.1. Aula dinamizada no AEI. ... 217
5.2.2. Aula dinamizada na SAR. ... 217
5.2.3. Análise por domínio. ... 218
5.2.3.1. dinâmicas pedagógicas. ... 218
5.2.3.2. comunidades de aprendizagem... 224
5.2.3.3. atividades de aprendizagem. ... 226
5.2.3.4. uso das tecnologias por parte do professor e dos alunos. ... 231
5.3. Escola Secundária com 3º ciclo de Alcanena (ESA) ... 237
5.3.1. Aula dinamizada no AEI ... 237
5.3.2. Aula dinamizada na SAR. ... 237
5.3.3. Análise por domínio. ... 238
5.3.3.1. dinâmicas pedagógicas. ... 238
5.3.3.2. comunidades de aprendizagem... 243
5.3.3.3. atividades de aprendizagem. ... 245
5.3.3.4. uso das tecnologias por parte do professor e dos alunos. ... 252
S Í N T E S E D O C A P Í T U L O ... 260
6 . D I S C U S S Ã O D O S R E S U L T A D O S ... 263
6.1. Análise conjunta dos dados obtidos nas SAR e AEI ... 264
6.1.1. Dinâmicas pedagógicas. ... 264
6.1.2. Comunidades de aprendizagem. ... 266
6.1.3. Atividades de aprendizagem. ... 268
6.1.4. Uso das tecnologias por parte dos professores e dos alunos. ... 271
6.1.4.1. modos espaciais. ... 272
6.1.4.2. integração das tecnologias. ... 274
6.1.4.3. tecnologias utilizadas. ... 276
S Í N T E S E D O C A P Í T U L O ... 285
7 . C O N C L U S Õ E S ... 287
S Í N T E S E D O C A P Í T U L O ... 308
8 . L I M I T A Ç Õ E S D O E S T U D O E F U T U R A S L I N H A S D E I N V E S T I G A Ç Ã O ... 311
R E F E R Ê N C I A S ... 325
A P Ê N D I C E S E A N E X O S ... 377
Í N D I C E D E F I G U R A S
Figura 1: Elementos da Sala de Aula Moderna (retirado de Leahy, 2016, p. 6) ... 19
Figura 2: Fatores para a conceção da Sala de Aula Moderna (retirado de Leahy, 2016, p. 8)21 Figura 3: Percentagem de variância do progresso escolar explicada por diferentes parâmetros ambientais (adaptado de Barrett et al., 2015b) ... 28
Figura 4: Formas geométricas de salas de aula (retirado de Amedeo & Dyck, 2003, p. 325) 32 Figura 5: Tipologias e conexões espaciais (retirado de Dovey & Fisher, 2014, p. 51) ... 39
Figura 6: Cone de Aprendizagem associado a Edgar Dale (retirado de Anderson, s.d) ... 64
Figura 7: Modelo SAMR (retirado de Puentedura, 2014) ... 67
Figura 8: Taxonomia de Bloom (retirado de Adams, 2015, p. 153) ... 79
Figura 9: Taxonomia de Bloom original e revista (retirado de Elearningbunch, 2020) ... 81
Figura 10: Esquema conceptual do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (retirado de Martins et al., 2017) ... 85
Figura 11: Recursos digitais utilizados por professores em sala de aula: 2012 vs 2017 (retirado de Project Tomorrow, 2018a) ... 105
Figura 12: Efeitos da integração e uso regulares de recursos digitais por parte dos professores (retirado de Project Tomorrow, 2018b) ... 106
Figura 13: Modelo conceptual para a classificação do problema de investigação (adaptado de Tuckman, 2005) ... 127
Figura 14: Desenho metodológico misto baseado na estratégia mista de triangulação concomitante (adaptado de Creswell, 2007) ... 144
Figura 15: Articulação entre os objetivos e as fases do estudo ... 146
Figura 16: Ciclos de ensino lecionados / cargos dos professores participantes ... 152
Figura 17: Articulação do Objetivo 1 com as Fases 0 e 1 de execução do estudo ... 158
Figura 18: Posicionamento das câmaras nos três AEI ... 168
Figura 19: Câmaras de vídeo utilizadas para recolha de dados nos AEI e SAR ... 169
Figura 20: Interface da métrica de observação LPTS (retirado do instrumento) ... 179
Figura 21: Representação gráfica das Dinâmicas pedagógicas nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 200
Figura 22: Representação gráfica do domínio Comunidades de aprendizagem nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 205
Figura 23: Representação gráfica do domínio Atividades de aprendizagem nas aulas
dinamizadas no AEI e SAR ... 207 Figura 24: Representação gráfica do domínio Uso das tecnologias por parte do professor nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 211 Figura 25: Representação gráfica do domínio Uso das tecnologias por parte dos alunos nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 212 Figura 26: Representação gráfica das Dinâmicas pedagógicas nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 218 Figura 27: Representação gráfica do domínio Comunidades de aprendizagem nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 224 Figura 28: Representação gráfica do domínio Atividades de aprendizagem nas aulas
dinamizadas no AEI e SAR ... 226 Figura 29: Representação gráfica do domínio Uso das tecnologias por parte do professor nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 232 Figura 30: Representação gráfica do domínio Uso das tecnologias por parte dos alunos nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 232 Figura 31: Representação gráfica das Dinâmicas pedagógicas nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 238 Figura 32: Representação gráfica do domínio Comunidades de aprendizagem nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 243 Figura 33: Representação gráfica do domínio Atividades de aprendizagem nas aulas
dinamizadas no AEI e SAR ... 246 Figura 34: Representação gráfica do domínio Uso das tecnologias por parte do professor nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 252 Figura 35: Representação gráfica do domínio Uso das tecnologias por parte dos alunos nas aulas dinamizadas no AEI e SAR ... 253 Figura 36: Dinâmicas pedagógicas preconizadas nas SAR e AEI (somatório das
percentagens) ... 264 Figura 37: Comunidades de aprendizagem nas SAR e AEI (somatório das percentagens) . 267 Figura 38: Atividades de aprendizagem desenvolvidas nas SAR e AEI (somatório das
percentagens) ... 268 Figura 39: Modos espaciais desenvolvidos por professores nas SAR e AEI (somatório das percentagens) ... 272
Figura 40: Modos espaciais desenvolvidos por alunos nas SAR e AEI (somatório das
percentagens) ... 272
Figura 41: Integração das tecnologias por professores e alunos nas SAR e AEI (somatório das percentagens) ... 274
Figura 42: Uso das tecnologias por parte dos professores nas SAR e AEI (somatório das percentagens) ... 276
Figura 43: Uso das tecnologias por parte dos alunos nas SAR e AEI (somatório das percentagens) ... 276
Figura 44: Dinâmicas pedagógicas com maior prevalência nas SAR e AEI ... 280
Figura 45: Comunidades de aprendizagem com maior prevalência nas SAR e AEI ... 281
Figura 46: Atividades de aprendizagem com maior incidência nas SAR e AEI... 281
Figura 47: Modos espaciais adotados por professores e alunos nas SAR e AEI ... 281
Figura 48: Integração das tecnologias por professores e alunos nas SAR e AEI ... 282
Figura 49: Uso das tecnologias por parte dos professores nas SAR e AEI ... 282
Figura 50: Uso das tecnologias por parte dos alunos nas SAR e AEI ... 282
Í N D I C E D E T A B E L A S
Tabela 1: Tipos de layouts de sala de aula identificados por Tondeur et al. (2015) ... 33 Tabela 2: Tipologias de espaços de aprendizagem (retirado de Dovey & Fisher, 2014, p.47, trad.) ... 38 Tabela 3: Tipologias de aprendizagem baseadas em pedagogias construtivistas (adaptado de Dovey & Fisher, 2014) ... 61 Tabela 4: Design do Framework PST (retirado de Radcliffe et al., 2008, p. 6, trad.) ... 62 Tabela 5: Teacher mind frames (retirado de Mahat et al., 2018, p. 24, trad.) ... 73 Tabela 6: Taxonomia das competências do século XXI (retirado de Dobozy, 2014, p. 269, trad.) ... 83 Tabela 7: Áreas com uso efetivo das tecnologias (retirado de Project Tomorrow, 2018b) .. 110 Tabela 8: Atividades dos alunos com acesso a dispositivos móveis na escola (retirado de Project Tomorrow, 2018b) ... 111 Tabela 9: AEI em funcionamento em Portugal Continental, ano 2016 (ERTE, 2017) ... 150 Tabela 10: Idade e tempo de docência dos participantes ... 151
R E S U M O
A presente investigação assume como principal foco de análise as atividades educativas desenvolvidas em três Ambientes Educativos Inovadores (AEI) existentes em escolas públicas do ensino básico e secundário português, de modo a produzir conhecimento relevante sobre as suas características, projetos subjacentes e as dinâmicas pedagógicas implementadas nestes espaços. Esta última variável foi estudada em sentido comparativo relativamente ao estabelecido nas Salas de Aula Regulares (SAR). O estudo assenta no paradigma pragmático, é de natureza descritiva e segue uma abordagem metodológica mista. A recolha de dados ocorreu no ano letivo 2016/17, através de: i) aplicação de um questionário online para caracterização e seleção dos AEI implementados no contexto educativo nacional, ii) gravação em vídeo das aulas dinamizadas nos AEI e SAR; iii) registos em grelhas de observação; e iv) aplicação da métrica Linking Pedagogy, Technology and Space (LPTS). Num total de 12 gravações em vídeo, as aulas observadas em ambos os tipos de espaços envolveram 9 professores e 154 alunos do 3º ciclo do ensino básico português pertencentes a três escolas/agrupamentos de escolas. As conclusões do estudo apontam para o reconhecimento de que espaços inovadores de aprendizagem influenciam a adoção de atividades de aprendizagem mais diversificadas, promovem o desenvolvimento de competências de nível superior e potenciam o uso da tecnologia aí disponível. Verificou-se nas SAR a adoção de métodos de ensino mais transmissivos e centrados no professor, e nos AEI, a preconização de metodologias de ensino e de aprendizagem ativas e centradas nos alunos.
Palavras-chave: Alunos; Ambientes Educativos Inovadores; atividades educativas; espaço de sala de aula; professores.
A B S T R A C T
This research focus on the analysis of the educational activities developed in three Innovative Learning Environments (ILE) created in Portuguese public elementary and secondary schools, in order to produce relevant knowledge about their characteristics, underlying projects and the pedagogical dynamics implemented in these spaces. This last variable was studied in a comparative approach to the ones established in Regular Classrooms (RC). This study is based on the pragmatic paradigm, it adopts a descriptive nature and follows a mixed methodological approach. Data collection took place in 2016/17, through: i) application of an online questionnaire for the characterization and selection of ILE implemented in the educational context, ii) video recording of classes conducted in ILE and RC; iii) records made in observation grids; and iv) application of the Linking Pedagogy, Technology and Space (LPTS) metric. In a total of 12 video recordings, the classes observed in both types of spaces involved 9 teachers and 154 students from the 3rd cycle of the Portuguese basic education system belonging to three schools/schools clusters. This study's conclusions lead to the recognition that innovative learning spaces influences the adoption of more diversified learning activities, promotes the development of higher-order competences and the use of the technology available. The adoption of more transmissive and teacher-centered teaching methods was found in the RC, and in the ILE, the use of more active and student-centered teaching and learning methodologies.
Keywords: Classroom space; educational activities; Innovative Educational Environments;
students; teachers
C A P Í T U L O I .
I N T R O D U Ç Ã O
______________________________________________________________________
“The beginning is the most important part of the work.”
(Platão, 427- 347 a. C.)
1 . I N T R O D U Ç Ã O
A educação representa um meio fundamental para se alcançar o crescimento e o desenvolvimento socioeconómico desejável, tornando assim necessário projetar
infraestruturas que maximizem a acessibilidade e eficácia dos serviços que as instituições de ensino pretendem oferecer.
Enfatizando o potencial das políticas educativas, pelas mesmas contribuírem
positivamente para um processo educativo de elevada qualidade, de acordo com o relatório Learning to Realize Education's Promise (World Bank, 2018), alcançar resultados de aprendizagem significativos é um processo moroso, pelo que a expansão da educação, em todas as suas áreas, é algo que exige tempo, ao nível de implementação, e que acarreta considerados investimentos de natureza humana e económica. Não obstante, importa desenvolver nos agentes educativos (principalmente nos professores) as competências necessárias que lhes permitam responder aos desafios/inputs do futuro, destacando-se, neste sentido, a adoção de metodologias ativas de ensino e de aprendizagem mais centradas nos alunos (OECD, 2010).
Scott-Webber, Branch, Bartholomew e Nygaard (2014) consideram a tecnologia como uma força transformadora na educação, sustentando-se na ideia de que é, através da mesma, que muitos dos problemas no sistema educativo poderão ser resolvidos. De acordo com os autores, a tecnologia permite passar de uma abordagem obsoleta (“monolithic”, Scott-Webber et al., 2014, p. viii), em que os alunos caminham em uníssono através de um sistema
totalmente alheio às suas diferenças e capacidades, para uma experiência de aprendizagem mais personalizada e adaptada, que permite explorar uma variedade de habilidades, estilos de aprendizagem e diferentes níveis de conhecimento. Suportando o desenvolvimento do
sistema educativo e a adoção de novas práticas pedagógicas (mediante o acesso à Internet,
utilização de dispositivos móveis, sistemas de gestão de dados estatísticos de aprendizagem, entre outros), a tecnologia contribui para melhorar o modo como os professores ensinam e avaliam, assim como a forma como os alunos aprendem. Ainda assim, a componente inovadora não se pode repercutir apenas na integração das tecnologias nas práticas pedagógicas. Torna-se necessário refletir o modo como os espaços físicos da sala de aula permanecem desenhados, reclamando-se a necessidade de se desenvolverem novos design/configurações para que estes se ajustem às práticas sociais atuais e potenciem o desenvolvimento das aprendizagens.
Na década do ano 2000, o sistema educativo britânico efetuou avultados investimentos públicos nos ambientes educativos e infraestruturas escolares, o que provocou um estímulo crescente para a (re)avaliação dos espaços (físicos e digitais) e do processo de aprendizagem.
Tais reestruturações visaram o ajustamento dos espaços ao propósito estabelecido (fitness-to- purpose), a fim de verificar o modo como as necessidades dos professores, alunos e demais agentes educativos eram correspondidas. Numa revisão de literatura efetuada a 129
publicações científicas, com o objetivo de verificar o impacto das infraestruturas escolares nos resultados de aprendizagem dos alunos, Barrett, Treves, Shmis, Ambasz e Ustinova (2019) categorizaram as conclusões alcançadas nas seguintes dimensões:
Acessibilidade da escola: condições que garantem o acesso efetivo à escola, a fim de maximizar os benefícios educativos (distribuição geográfica, dimensão do edifício, densidade de ocupação populacional em sala de aula, tipo de utilização dos espaços);
Segurança e saúde: capacidade da escola para garantir a segurança (face a desastres naturais/acidentes, atividades externas) e qualidade ambiental interna;
Espaços otimizados para a aprendizagem: características dos espaços de aprendizagem com impacto na progressão escolar (consideração por elementos como a iluminação, temperatura, acústica, som, contacto com a natureza; adequação
do espaço à idade escolar; nível de flexibilidade, adaptação e personalização;
conexão entre diversos espaços; estímulo ambiental e complexidade visual; escolas projetadas de dentro para fora- inside out classrooms school), de modo satisfazer as necessidades dos seus utilizadores;
Sinergia entre a pedagogia e a comunidade educativa: flexibilidade das escolas em potenciar o envolvimento da comunidade escolar e demais interessados no
planeamento de projetos pedagógicos, com o intuito de garantir o ajuste entre o layout físico e as práticas educativas;
Implementação efetiva do projeto escolar: capacidade para executar e implementar projetos relacionados com as infraestruturas escolares, com base em diálogos contínuos entre diversos parceiros, de modo a beneficiar os resultados escolares (estando estes dependentes das mudanças demográficas e pedagógicas).
No escopo da presente investigação são colocados em evidência os elementos considerados como os mais importantes para a constituição da sala de aula moderna, nomeadamente o Espaço, a Tecnologia e a Pedagogia (Leahy, 2016), bem como a forma como estes se interrelacionam. Deste modo, importa entender quais os fatores que afetam o processo de ensino e de aprendizagem, assim como as atividades e comportamentos
desenvolvidos por professores e alunos, quando imersos em ambientes educativos que se caracterizam por repensar o papel do design espacial em articulação com a pedagogia e tecnologia.
Como pressupostos estruturantes do presente estudo, pretende-se analisar as
características dos (novos) ambientes educativos constituídos em contexto nacional (ao nível de configuração/layout, elementos materiais e espaciais), a fim de reportar o que acontece efetivamente em contexto de sala de aula, com enfoque nas dinâmicas pedagógicas preconizadas, integração e uso da componente tecnológica, atividades e comportamentos
desenvolvidos, tanto por parte dos professores como dos alunos. Apesar de se verificar, na maior parte das instituições de ensino (em contexto nacional e internacional), o domínio de métodos de ensino tradicionais e configurações seculares relativas à edificação escolar, entende-se relevante questionar se os novos espaços educativos, atualmente constituídos e que se encontram a constituir em Portugal continental, contribuem efetivamente para a mudança de paradigmas e abordagens educativas, e se os mesmos detêm algum impacto nas atividades e comportamentos desenvolvidos por professores e alunos.
Assumindo-se como uma temática complexa e que carece de sustentação científica, apresenta-se seguidamente a estrutura imposta à investigação, assim como a organização estabelecida nos capítulos estruturantes, sendo identificados o domínio, a problemática e os objetivos que circunscrevem o estudo em causa, bem como o contexto e o momento em que este tomou lugar.
1.1. Apresentação e Contextualização da Investigação
Inserida no domínio de especialidade de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na Educação (sob o tema: Aprendizagem Enriquecida com Tecnologia e Desafios Societais), a presente investigação assume como principal foco a análise das atividades de ensino e de aprendizagem desenvolvidas nos Ambientes Educativos Inovadores (AEI) (ERTE, 2020) existentes no contexto do ensino básico e secundário nacional. Estes
assumem-se como objeto de estudo. No projeto global, procura-se produzir conhecimento relevante sobre as suas características, projetos subjacentes e dinâmicas pedagógicas implementadas, de modo a identificar as principais diferenças associadas às atividades de ensino e de aprendizagem que nestes espaços se realizam com as estabelecidas em Salas de Aula Regulares (SAR).
Atendendo que a acelerada expansão e disseminação das tecnologias digitais, além de ter proporcionado múltiplas e diferenciadas perspetivas no panorama educativo permitiu inovar, conceptual e pedagogicamente os espaços formais de ensino e os processos de
aprendizagem, urge a necessidade de refletir se os ambientes educativos reúnem as condições necessárias (ao nível de recursos e infraestruturas) para reagir às mudanças científicas,
tecnológicas e adaptar às exigências educativas do século XXI. Deste modo, e como ponto de partida para o desenvolvimento do presente estudo, impera a necessidade de clarificar o conceito de espaço (de sala de aula). Mais que um meio físico, o espaço e os elementos que o constituem promovem efetivamente novas formas de ensinar e aprender, originando, por conseguinte, o desenvolvimento de novas competências (Aldridge & Rowley, 1998; Barrett, Zhang, Moffat & Kobbacy, 2013; Barrett, Davies, Zhang & Barrett, 2015a; Barth, 2010;
Basye, Grant, Hausman & Johnston, 2015; Brown, 2005; Guardino & Fullerton, 2010; Hill &
Epps, 2010; Merritt, 2008; Oblinger, 2006; Park & Choi, 2014; Scott-Webber et al., 2014;
Vogel, 2012), tornando assim necessário focar em aspetos que visem a implementação de uma estrutura que potencie as vantagens inerentes à correta adequação do espaço de sala de aula.
No âmbito desta problemática, e com crescente destaque no contexto educativo europeu, têm surgido conceitos como Sala de Aula Moderna (Leahy, 2016), Future
Classroom Lab (Laboratório de Sala de Aula do Futuro-SAF) (European Schoolnet, 2016), Innovative Learning Environments (ILE) (OECD, 2017) ou Ambientes Educativos
Inovadores (AEI) (ERTE, 2020). No entanto, o seu significado não se resume apenas à organização de um espaço físico que se caracteriza como um “tipo de laboratório,
apetrechado com tecnologia e materiais diferentes” (Alves, Ferreira, Ribeiro, Machado &
Barbosa, 2015, p. 3). Comportando ambientes educativos aliciantes, a principal característica destes espaços consiste na utilização de diferentes tipos de recursos pedagógicos e
tecnologias, mediante a sua ligação com abordagens pedagógicas diversificadas, na qual se privilegia o colocar do aluno em ação, favorecendo a motivação, a criatividade e o
envolvimento na co-construção do conhecimento individual e coletivo. Como um conceito que envolve professores e alunos em novos processos de ensino e de aprendizagem, a implementação de práticas pedagógicas mais avançadas tem como objetivo promover um impacto positivo nos alunos ao nível de benefícios para a aprendizagem, desenvolvimento de novas competências, atitudes e da ampliação dos seus níveis de literacia tecnológica (Alves et al., 2015; Lewin & McNicol, 2015). Atendendo à variedade de denominações existentes, no contexto do presente trabalho optou-se por utilizar o conceito de Ambientes Educativos Inovadores (AEI), por ser a denominação difundida também pelos organismos oficiais do Ministério da Educação.
Segundo a Future Classroom Lab (FCL) existem vários espaços de AEI no contexto europeu (Future Classroom Lab, 2019a), sendo que em Portugal, conta-se já com um total de 49 salas criadas (ERTE, 2020).
Mediante a proliferação dos AEI no contexto escolar nacional e no quadro da problemática apresentada, elegeu-se como objetivo para o presente estudo identificar as características das atividades de ensino e de aprendizagem desenvolvidas nos AEI, a fim de verificar em que medida estas se distinguem das realizadas em SAR.
A eleição dos AEI como objeto de estudo decorre das mudanças e restruturações impostas ao sistema educativo nacional, para que este se ajuste às competências e realidades vigentes do século XXI. Tais mudanças envolvem o repensar da estrutura escolar, tanto a nível externo (edificação, infraestruturas, acessibilidade) como interno (reestruturação dos espaços de aprendizagem, o seu layout e design, visando a componente pedagógica e tecnológica). Na reestruturação de espaços de aprendizagem constata-se a necessidade das instituições escolares considerarem, de forma prioritária, o envolvimento e participação da
comunidade escolar, por na mesma se inserirem os principais agentes responsáveis pela mudança no sistema educativo.
Neste âmbito entende-se como vantajoso sistematizar o contexto em que a presente investigação se colocou em ação. Relativamente ao tempo e espaço, a investigação foi conduzida num percurso paralelo ao da implementação efetiva deste tipo de espaços no contexto escolar nacional, iniciando-se em 2016 e terminando no final de 2018. O estudo foi colocado em prática num momento em que apenas existiam em Portugal Continental 28 AEI implementados, com algumas das salas ainda a ser alvo de reestruturações e de
apetrechamento, ao nível de mobiliário e equipamentos. Deste modo, o ritmo imposto na condução da investigação foi marcado pela celeridade, estagnação e atraso que se impuseram na realização de alguns procedimentos inicialmente idealizados. Parte dos elementos e das opções metodológicas definidas para o estudo acabaram por, a meio do percurso
investigativo, ser forçados a ajustar-se às alterações impostas, levando assim com que o design de investigação se adaptasse às condicionantes contextuais (sob pena de inviabilizar a realização da mesma).
Seguindo uma lógica sequencial, o planeamento do estudo definiu-se com o propósito de responder aos seguintes objetivos específicos:
Caracterizar os AEI existentes e em utilização no contexto do ensino básico e secundário nacional (Objetivo 1);
Analisar as atividades de ensino e de aprendizagem realizadas nos AEI, considerando as interações e comportamentos desenvolvidos por professores e alunos (Objetivo 2);
Analisar comparativamente as atividades de ensino e de aprendizagem realizadas nos AEI com as estabelecidas em SAR (Objetivo 3).
Os objetivos foram definidos com o intuito de explanar a forma como os espaços se constituem, com enfoque nas atividades educativas desenvolvidas e na forma como estas se distinguem das práticas preconizadas nos espaços convencionais de sala de aula.
Convergindo com os objetivos definidos, como enquadramento, a presente investigação articula quadros teóricos e estudos empíricos robustos oriundos de diferentes domínios
científicos, de modo a contribuir com conhecimento fidedigno acerca da temática, que se revela complexa e relativamente recente na literatura. Neste sentido, a mobilização de
diferentes saberes e conhecimentos provenientes de várias áreas científicas constitui-se como uma das principais características da investigação que no domínio em causa se desenha, face à ausência de sustentação empírica para o trabalho desenvolvido nesta área. Assim, procurou- se aprofundar os três elementos concetuais que constituem a sala de aula moderna (Leahy, 2016), nomeadamente, i) o Espaço (de sala de aula); ii) as Pedagogias (atividades/dinâmicas pedagógicas) e iii) Tecnologias (modos de integração e uso), de modo a focar nos iv) AEI constituídos em Portugal Continental (na sequência da iniciativa europeia FCL).
Entendendo-se como vantajoso sistematizar o desenho de investigação que edifica o estudo, a implementação efetiva do mesmo compreendeu a duração de um ano letivo.
Seguindo uma abordagem metodológica mista, estruturada a partir do paradigma pragmático (mediante a combinação de dados quantitativos e qualitativos de recolha e análise de dados), a partir deste estudo espera-se obter dados descritivos das atividades educativas preconizadas nos AEI criados em contexto escolar nacional, de modo a reportar efetivamente o tipo de dinâmicas pedagógicas implementadas, interações e comportamentos desenvolvidos por professores e alunos quando imersos neste tipo de espaços. Neste âmbito, e mediante os instrumentos eleitos para efetuar o processo de recolha e análise de dados, importa destacar a métrica de Observação Linking Pedagogy, Technology and Space (LPTS). Visando a
obtenção de dados quantitativos, através desta métrica torna-se possível recolher, em tempo
real, evidências empíricas que permitem avaliar o impacto das intervenções espaciais nas atividades e comportamentos desenvolvidos por professores e alunos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem (Byers, 2015; 2016). Estruturada em torno de cinco domínios e 36 indicadores, a métrica regista a frequência e a duração de uma ampla gama de ações
observáveis em espaço de sala de aula, possibilitando assim a recolha e análise estatística dos dados, gerando, simultaneamente, representações visuais quantitativas face aos resultados obtidos.
Através da análise comparativa das atividades de ensino e de aprendizagem desenvolvidas nos AEI com as estabelecidas em SAR, torna-se possível identificar as principais diferenças associadas às mesmas, contribuindo igualmente para apurar se os AEI potenciam e estimulam a mudança/adoção de dinâmicas pedagógicas ativas e inovadoras em espaço de sala de aula, colocando-as em maior alinhamento com o desenvolvimento das competências que atualmente se preconizam no novo perfil do aluno para o século XXI (Martins, 2017), nomeadamente as associadas à comunicação, resolução de problemas, pensamento crítico e pensamento criativo, relacionamento interpessoal e autonomia.
1.2. Estrutura Interna da Tese
Salientando a pertinência do estudo, apresenta-se seguidamente a organização estabelecida para os capítulos que estruturam e sistematizam esta investigação.
Composto por oito capítulos principais, o presente trabalho inicia-se com o Capítulo 1, com o mesmo a conter uma breve introdução acerca dos principais construtos inerentes à investigação que se apresenta.
No Capítulo 2, referente ao enquadramento teórico, são apresentados os conceitos nucleares e relações entre os mesmos, cuja conjugação de elementos teóricos e empíricos
sustentam todo o processo investigativo, especificamente no que concerne ao problema, questão e objetivos de investigação.
Com vista a fornecer robustez no campo teórico e conceptual, na presente investigação destacam-se autores de relevo e estudos pertinentes que se sustentam, fundamentalmente em torno dos elementos que constituem a Sala de Aula Moderna, nomeadamente, o Espaço, a Pedagogia e a Tecnologia. O desenvolvimento profundo de cada um dos construtos, assim como a sinalização das relações existentes, obedece e permite especificar a temática cujo estudo se alicerça, nomeadamente, os novos espaços educativos constituídos em contexto nacional.
Assumindo-se como o impulsionador de todo o trabalho, relativamente ao primeiro construto: Espaço (de sala de aula), e com vista à eliminação de erros de interpretação, apresenta-se uma perspetiva conceptual de abordagem ao conceito, com enfoque para a componente física, considerando os elementos naturais e espaciais que potenciam a criação de novas tipologias de espaços de aprendizagem (informais e formais), dos quais se assumem como componente principal de análise no presente estudo. Neste âmbito, são ainda
mencionadas as implicações adicionais, colocando-se em evidência a relação e impacto de novas configurações espaciais relativamente a professores e alunos. No segundo construto, referente a Pedagogia (em espaço de sala de aula), não se apresenta uma definição do conceito, pelo que se pretende analisar a relação entre a componente pedagógica com o espaço físico de aprendizagem, com enfoque nas dinâmicas e atividades desenvolvidas no mesmo. Deste modo, as informações apresentadas relacionam-se diretamente com as metodologias de aprendizagem ativa passíveis de serem desenvolvidas em espaços com distintas e inovadoras características, procedendo-se à descrição de um conjunto de abordagens cuja implementação revela impactar positivamente o processo de ensino e de aprendizagem, resultando, por conseguinte, na progressão escolar. Com vista a manter a
coerência adotada na organização das temáticas basilares do estudo, procurou-se igualmente reportar os efeitos e alterações pedagógicas decorrentes por parte de professores e alunos, quando imersos em novos espaços de aprendizagem. Relativamente ao último construto, alusivo à Tecnologia (em espaço de sala de aula), verifica-se uma breve clarificação do conceito, focando-se em específico nas tecnologias digitais, assim como a contextualização e linha de ação da componente tecnológica através da respetiva integração e uso, com o intuito de verificar o modo como esta suscita a mudança e se posiciona no contexto educativo, bem como a sua influência nas práticas e comportamentos desenvolvidos por professores e alunos.
Enunciados os três construtos e clarificadas as possíveis relações entre estes no desenvolvimento da problemática, no Capítulo 3 procede-se à descrição do problema e questão de investigação norteadora do estudo. Metodologicamente organizado, neste capítulo são explanados os objetivos de investigação assumidos, assim como à forma de
operacionalização destes, através de um modelo conceptual que remete para a concretização do estudo.
Especificamente dedicado à metodologia, no Capítulo 4 enfatiza-se a abordagem metodológica subjacente ao desenho do estudo, caracterizando-se os participantes, assim como os instrumentos desenvolvidos e eleitos para o processo de recolha e análise de dados, expondo-os na sua estrutura e origem. Apresenta-se especificamente i) o questionário online, respetivo aos AEI constituídos em contexto escolar nacional, ii) as gravações em vídeo das aulas dinamizadas nos diferentes tipos de espaços (AEI e SAR); iii) as grelhas de observação, e iv) a métrica de observação Linking Pedagogy Technology and Space. Na descrição destes, são integradas informações inerentes ao processo de construção e aplicação de cada um dos instrumentos enunciados, destacando-se, neste âmbito, as técnicas e procedimentos efetuados para proceder à recolha de dados, assim como os métodos de análise utilizados.
O Capítulo 5 apresenta detalhadamente a análise dos resultados obtidos. Assente numa abordagem metodológica mista de triangulação concomitante, os dados recolhidos foram analisados à luz da teoria subjacente. Mediante a obtenção de dois tipos de dados,
qualitativos, face ao processo de observação estabelecido, e quantitativos, mediante a aplicação da métrica de observação, neste capítulo assiste-se à descrição dos vários métodos de análise a que os dados recolhidos foram sujeitos, que por sua vez, culminaram nos
resultados encontrados.
No Capítulo 6 discute-se acerca da amplitude dos resultados obtidos. Enquanto no capítulo anterior (Capítulo 5) os resultados são apresentados com sentido prático e puramente descritivo, sem associação imediata com os objetivos definidos, neste capítulo já se verifica a articulação destes com a questão e objetivos de investigação delineados. Sustentando a resposta ao problema norteador da investigação, esta discussão evidencia assim o nível de concretização e alcance, face ao estudo desenvolvido.
A finalização do estudo culmina no Capítulo 7, mediante a indicação das conclusões e implicações acerca do significado dos resultados encontrados. Mais que responder ao
propósito central do estudo, pretende-se que a base empírica produzida auxilie a (re)pensar acerca do impacto e influência dos novos espaços de aprendizagem para a mudança no contexto educativo vigente, impulsionando o desenvolvimento de novas dinâmicas pedagógicas, face à utilização de recursos tecnológicos e dinamização de atividades que suscitem novos comportamentos e atitudes por parte dos professores e alunos.
No Capítulo 8 são identificadas as limitações inerentes ao estudo, com referência aos principais constrangimentos assinalados, respetivos ao processo de amostragem e
procedimentos de recolha e análise dos dados, com enfoque na instrumentação utilizada.
Com base nestas, são perspetivadas orientações para a condução de futuras investigações que, no domínio em causa, se entende como pertinente ser objeto de estudo.
O trabalho encerra com a apresentação das referências mobilizadas para suportar teórica e metodologicamente o estudo, assim como a lista de apêndices e anexos referidos nos diferentes capítulos.
Considerando a extensão do trabalho, verifica-se na conclusão dos capítulos que constituem o corpo teórico e metodológico do estudo (Capítulos 2, 3, 4, 5, 6 e 7) uma página dedicada à Síntese do Capítulo, com o mesmo a conter, de forma sumária, a indicação dos aspetos centrais até então abordados.
C A P Í T U L O I I .
E N Q U A D R A M E N T O T E Ó R I C O
______________________________________________________________________
“You never change things by fighting the existing reality.
To change something, build a new model that makes the existing model obsolete.”
(Richard Buckminster Fuller, 1895-1983)
2 . E N Q U A D R A M E N T O T E Ó R I C O
2.1. O Imperativo da Inovação em Educação
Education is sometimes perceived as a sector which is resistant to change, while at the same time it faces a crisis of productivity and efficiency. Innovation could help improve the quality of education, as well as provide more “bang for the buck” in times of budget pressures and rising demand (OECD, 2016, p. 11).
Questionar o passado e focar a atenção para um vasto e multifacetado conjunto de abordagens de inovação pedagógica implementadas no contexto educativo, a nível nacional e internacional, motiva para o estudo profundo do percurso temporal associado às mesmas.
Ainda que, atualmente, tais abordagens não se assumam como novidades absolutas, parte destas encontram-se enraizadas num conjunto de tradições pedagógicas que se cruzam com o presente esforço de repensar acerca da inovação educativa.
A ideia de inovação no contexto educativo alcançou maior expressão na primeira metade do século XX. Ao longo deste período, e na sequência das transformações sociais e processos de adaptação a novas realidades, foram definidos vários modelos pedagógicos, cujo desenvolvimento paralelo às metodologias tradicionais, apontou para a necessidade das escolas reunirem um conjunto de princípios estratégicos que as orientasse quanto às mudanças a introduzir (ao nível de edificação, infraestruturas, design espacial, abordagens pedagógicas, metodologias de ensino, entre outros).
Inserindo-se no Movimento da Educação Nova1 e associando-se a uma “revolução pedagógica” (Lima, 1925, citado por Pintassilgo, 2018, p. 52), por representar um momento
1 Implementado no início do século XX, este movimento inovador em educação, de grande importância e dimensão, associa a si prestigiados percursores como Rousseau, Pestalozzi e Tolstoi. Em Portugal, destacam-se como defensores deste movimento António Sérgio e Agostinho da Silva.
de mudança no percurso das ideias e das práticas educativas, destacam-se as estratégias discursivas mais utilizadas por parte dos professores/educadores renovadores, com estes a encarar a escola como “antiga”, “velha” e “tradicional” (Pintassilgo, 2018, p. 52). Surgindo em oposição à educação tradicional, caracterizada por defender um modelo rígido de
organização escolar, com a preconização de métodos de ensino expositivos que privilegiam a memorização de conhecimentos, a passividade dos alunos, a mecanização dos procedimentos e o autoritarismo do professor, a ambiguidade das relações que a Educação Nova mantém com o modelo escolar sintetiza-se como:
(…) um movimento paradoxal: a desconfiança e a crença nas instituições escolares coabitam num equilíbrio instável, fruto de diferentes experiências educativas e escolares […]. Num certo sentido, a Educação Nova é o princípio do fim de um
“discurso escolarizante” sobre a educação das crianças. Mas é também o exacerbar da crença nas potencialidades da escola (de uma outra escola, claro) (Nóvoa, 1995, citado por Pintassilgo, 2018, p. 57).
Questionando-se acerca do significado atribuído à escola moderna, o potencial deste movimento, assim como dos diversos movimentos pedagógicos2 que se têm difundido ao longo dos tempos (com muitos a perdurar na atualidade), remetem para as ideias que atualmente se debatem no sistema educativo. Colocar o aluno no centro das atividades educativas, promover a adoção de novas e inovadoras práticas pedagógicas, de métodos ativos de aprendizagem e integrar efetivamente o uso da componente tecnológica em ambiente escolar, representam exemplos que incitam a desconstrução de noções tão enraizadas na comunidade educativa contemporânea. Neste âmbito, importa focar nas
dicotomias que suscitam o desenvolvimento de novos discursos renovadores e que fomentam
2 Pedagogia Freinet2; Pedagogia Waldorf, High Scope, Pestalozzi, Montessori, Movimento da Escola Moderna, entre outros.
a reflexão acerca do seu significado, como tradicional vs inovador; centrado no professor vs centrado no aluno; sala de aula tradicional vs sala de aula inovadora.
No âmbito do presente estudo, o conceito de inovação assume uma definição redutora, tornando-se difícil incorporar numa única formulação a diversidade de sentidos que lhe podem ser atribuídos. Como um termo polissémico, complexo e difícil de delimitar
(Pintassilgo, 2019), face à multiplicidade de significados existentes e aplicação em diversos domínios, a aceção comumente aceite do termo deriva do Oslo Manual (OECD, 2016) que define inovação como “the implementation of a new or significantly improved product (good or service) or process, a new marketing method, or a new organisational method in business practices, workplace organisation or external relations” (p. 15). Ainda com pequenas
modificações, a adequação do conceito ao contexto educativo possibilita às
instituições/organizações educativas (escolas, universidades, centros de formação) introduzir:
Novos produtos e serviços como partes integrantes de novos programas/currículos, livros didáticos ou recursos educativos;
Novos processos para a oferta formativa, tal como o uso das TIC e de serviços de e- learning;
Novas formas de organizar as atividades, como o uso das TIC para comunicar com a comunidade de alunos, de pais e outros agentes;
Novas técnicas de marketing para promover a instituição (por exemplo, através da diferenciação de preços entre os cursos). Independentemente das estratégias a adotar, estas novas práticas têm como objetivo favorecer a oferta educativa, devendo ser consideradas como melhorias (OECD, 2016).
Na explicitação do que se considera inovador, remete-se essencialmente para os aspetos nucleares do estudo, com estes a envolver a componente espacial (espaços físicos de
aprendizagem), a componente pedagógica (dinâmicas, atividades educativas), e a componente tecnológica (integração/utilização de equipamentos e recursos).
Face à paradoxalidade da relação entre tradição e inovação no contexto educativo (Pintassilgo, 2019), na desconstrução do termo pretende-se destacar a ideia de que a inovação pode não ser necessariamente, e em absoluto, algo novo. Na tentativa de inovar práticas educativas, parte-se do princípio que existe uma novidade relativa, que por sua vez resulta da (re)combinação de elementos mais antigos/tradicionais. Identificar de que modo algo é inovador tem-se assumido como uma tarefa complexa e desafiante (Hall, Loucks, Rutherford
& Newlove, 1975), precisamente por reclamar a mudança em algo que já existe e que remete para a sua tradição.
Consubstanciando a mudança intencional, voluntária e deliberada com finalidades específicas, considera-se que “nenhuma inovação o é fora de um contexto ou de uma dada temporalidade” (Pintassilgo, 2019, p. 17), pelo que “as práticas inovadoras não são
dissociáveis do seu contexto” (Perrenoud, 2002, p. 90). Na impossibilidade de determinar em absoluto a qualidade e eficácia das práticas, importa considerar o modo como podem ser implementadas mediante a diversidade de contextos.
Como “um processo singular”, que tem lugar num “contexto organizacional específico”
e que designa “processos de mudança endógenos às escolas, em que é dominante uma lógica de mudança instituinte”, com “uma relação muito próxima e direta entre os que concebem, decidem e executam” (Canário 2005, citado por Pintassilgo, 2019, p. 17), no entendimento acerca da inovação, tais práticas ou experiências inovadoras devem valorizar não só o
contexto local (instituição educativa), como os atores que nele se inserem, encarados como os protagonistas centrais no que respeita o processo de implementação da inovação no sistema educativo. Neste sentido, nem todas as práticas e/ou experiências inovadoras consideradas eficazes podem ser bem-sucedidas quando replicadas noutros contextos (devido à
incompatibilidade destes). De acordo com Pintassilgo (2019), a seleção de práticas
inovadoras a aplicar em determinado contexto para um grupo específico de alunos, revela-se um processo incessante, por implicar um trabalho empírico permanente por parte dos
professores.
2.2. A Sala de Aula Moderna
No impulso à inovação educativa, torna-se necessário refletir sobre o modo como os espaços físicos da sala de aula permanecem desenhados, reclamando-se a necessidade de se projetar uma nova configuração para os ambientes de aprendizagem, tanto em contextos formais e informais, como em diferentes níveis de ensino (desde o pré-escolar ao ensino superior). O presente capítulo assumiu a designação de sala moderna por se basear de forma mais intensa na publicação de Leahy (2016).
Segundo Leahy (2016), existem três importantes elementos que quando conjugados poderão garantir a constituição de uma sala de aula mais moderna, sendo eles o Espaço, a Tecnologia e a Pedagogia (Figura 1). Desta forma, a mudança terá que atingir cada um destes de forma separada, mas articulada.
Figura 1: Elementos da Sala de Aula Moderna (retirado de Leahy, 2016, p. 6)
Ainda que diferindo entre si a nível conceptual, estes três elementos devem ser considerados conjuntamente, na medida em que: i) se o elemento referente à pedagogia for ignorado, não se obtém um modelo pedagógico que rentabilize o espaço e a tecnologia (conduzindo a que a turma fique limitada às mesmas atividades e impossibilitando a
obtenção de melhores resultados); ii) se o elemento da tecnologia for ignorado, obtém-se um
“trabalho letivo adicional para o docente” (Leahy, 2016, p. 6), em que o professor é obrigado a trabalhar para aumentar a eficiência do processo de ensino, sem tirar partido das
tecnologias para esse efeito; iii) se o elemento do espaço for ignorado, obtém-se a “restrição das atividades” (Leahy, 2016, p.6), surgindo constrangimentos na aplicação de abordagens colaborativas e ativas (onde é necessário organizar o espaço de modo que a configuração da sala permita essa atividade colaborativa e a integração de equipamentos tecnológicos). Para a conjugação harmoniosa dos três elementos, torna-se necessário repensar a disposição e organização das atuais salas de aula, as quais requerem atualmente e mediante as diferentes áreas científicas, uma arquitetura flexível, modular e adaptável. Os espaços educativos necessitam assumir diferentes configurações que possibilitem a promoção das práticas educativas e o desenvolvimento da aprendizagem ativa. Há muito que a sala de aula deveria ser entendida “não como um espaço único, mas antes como um espaço plural, logo divisível e reconfigurável” (Matos & Pedro, 2015, p. 19).
Para Leahy (2016), a aprendizagem profunda é alcançada mediante o equilíbrio de quatro fatores que se identificam com a conceção para a sala de aula moderna, e se retratam na Figura 2, sendo eles:
Parcerias de aprendizagem: cultivadas entre os alunos, professores, famílias e o ambiente envolvente;
Ambientes de aprendizagem: que estimulem a interação ininterrupta em ambientes assentes na confiança, com os alunos a assumir a responsabilidade pela sua própria aprendizagem;
Fomentar a dimensão digital: acelerar o acesso centrado no aluno ao conhecimento em contexto não escolar;
Práticas pedagógicas: para conceber, monitorizar e avaliar a aprendizagem.
Figura 2: Fatores para a conceção da Sala de Aula Moderna (retirado de Leahy, 2016, p. 8)
2.3. O Espaço (de sala de aula)
No contexto educativo internacional tem surgido um crescente interesse pela temática relativa ao conceito de espaço de aprendizagem (Byers, 2015), levando com que o termo signifique mais que “the physical space in which learning takes place; to encompass both pedagogical and psychosocial elements of such environments” (Jindal-Snape et al., 2013, citado por Byers, 2015, p.33). De modo a potenciar o desenvolvimento das aprendizagens e a causar um impacto positivo no desempenho escolar, pessoal e social dos alunos, torna-se fundamental abordar a sua importância e a necessidade de ser redesenhado. Numa revisão de literatura efetuada por Blackmore, Bateman, Loughlin, O’Mara e Aranda (2011), os autores
defendem que o espaço (ambiente natural e construído) “molda” as relações e práticas sociais (envolvendo a instrução formal e as interações sociais informais) desenvolvidas no mesmo, verificando-se assim a alteração da natureza, utilização e experiência do espaço. “We know too much about how learning occurs to continue to ignore the ways in which learning spaces are planned, constructed, and maintained” (Wulsin Jr., 2013, p.5).
Com impacto na aprendizagem, o espaço, físico e/ou virtual, une as pessoas, incentiva a exploração, colaboração, discussão e permite a definição de pedagogias a utilizar por parte dos professores, onde estes têm a oportunidade de redefinir a forma como desenvolvem as suas práticas (Oblinger, 2006): “Learning as more than space, and space as more than learning” (Boys, 2010, s.p).
No presente trabalho o conceito de Espaço é abrangente, relacionando-se com o local (forma/configuração, qualidades e funcionalidades) em que ocorrem as aprendizagens e se desenvolvem processos de relação entre os seres humanos e o ambiente envolvente.
Destinado a estabelecer as qualidades formais e funcionais, objetos, processos e sistemas, tendo em conta a sua interação com o ser humano e ambiente envolvente (Matos & Pedro, 2015), o espaço de sala de aula necessita ser redesenhado e adaptado às características do século XXI, na medida em que se este se mantiver inalterado, tornar-se-á muito difícil renovar as práticas educativas e repensar as abordagens pedagógicas utilizadas.
Segundo Basye et al. (2015), analisar os espaços de aprendizagem e recorrer à
utilização das tecnologias permite ao professor adaptar as suas pedagogias e melhorar as suas práticas, causando impacto no processo de ensino e de aprendizagem. Contudo, os autores salientam que sem uma mudança na pedagogia e na forma como a tecnologia é utilizada, os (novos e redesenhados) espaços das salas de aula não irão causar um impacto positivo nas aprendizagens e no desempenho dos alunos. Na (re)construção do espaço para a
modernização da sala de aula, Leahy (2016, p.9) defende que devem ser considerados os seguintes aspetos:
Aspetos de organização espacial (forma como o espaço é organizado e utilizado;
localização dos equipamentos e mobiliário, grau de flexibilidade);
Aspetos humanos (relação espacial entre o professor e os alunos, como estes se deslocam e movimentam no espaço da sala de aula);
Aspetos físicos (qualidade e manutenção da sala, do seu mobiliário e equipamentos);
Aspetos ambientais (em específico a iluminação, acústica, qualidade do ar e temperatura).
Ainda assim, vários estudos têm procurado salientar o impacto dos elementos físicos relativos ao design espacial, bem como o efeito que estes exercem no processo de
aprendizagem dos alunos. Estudos efetuados por Barrett et al. (2013; 2015a) revelaram que os fatores ambientais (iluminação, acústica, qualidade do ar e temperatura) subjacentes ao design do espaço de sala de aula, podem, quando bem concebidos, afetar positivamente os alunos, contribuindo para o desenvolvimento das competências, o rendimento académico e diminuição da retenção escolar. Para Basye et al. (2015), o ambiente físico e os elementos que o constituem (iluminação, cores, decoração, mobiliário) transmitem a funcionalidade do espaço e influenciam as sensações e perceções de bem-estar dos seus utilizadores. Neste âmbito, o espaço e, por conseguinte, o ambiente da sala de aula deve ser acolhedor, confortável e relaxante, o que exige reflexão sobre o modo como estes têm vindo a ser organizados e sobre a forma como devem ser alterados, com vista a corresponderem às necessidades dos alunos atuais, sobretudo se considerarmos o volume de tempo que, desde muito cedo, as crianças passam na escola (Barrett et al., 2013). Segundo Mulcahy (2015), torna-se necessário reconsiderar os espaços em que a aprendizagem ocorre, na medida em que se reconhece hoje que o layout tradicional de sala de aula se tem revelado restritivo no
desenvolvimento de múltiplas dinâmicas pedagógicas, nomeadamente as centradas no aluno (Dovey & Fisher, 2014). Para apoiar tais pedagogias, os espaços necessitam ser flexíveis e responsivos, ao nível de design e funcionalidades, para assim suportarem e melhorarem o processo de aprendizagem dos alunos, nomeadamente através do uso efetivo das tecnologias digitais (Byers, 2015).
Para Oblinger (2006) “Spaces are themselves agents for change” (para.1), logo, a mudança nos espaços tende a estabelecer alterações nas práticas. Segundo a autora, os espaços de aprendizagem refletem frequentemente as pessoas que neles se movimentam e as abordagens pedagógicas que as mesmas assumem (ou que às mesmas são impostas) sendo, por isso, insensato pensar que a aprendizagem na atualidade contém os meios necessários para ser bem-sucedida em salas de aula construídas em meados do século passado, onde o que se esperava da escola era tão diferente do que hoje se espera (Pedro & Baeta, 2017). A tendência atual requer uma alteração e o espaço de sala de aula necessita de se adaptar ao que se revelar mais benéfico para a aprendizagem: “Imagine a classroom space that fits the learning instead of learning that fits the space!” (Basye et al., 2015, p.50). Segundo os
autores, o ambiente da sala de aula não é neutro, pois comunica aos alunos o que estes podem e devem realizar no mesmo (Basye et al., 2015). Uma sala de aula com filas de mesas fixas transmite uma ideia muito diferente da que é transmitida por uma sala cujas mesas e cadeiras são facilmente deslocadas, configuradas para atividades em grupo e adaptáveis às
características dos alunos. Se aspetos como a colaboração, comunicação e outras
competências digitais são importantes, os alunos necessitam de um espaço que esteja recetivo e ajustado a experiências educativas que promovam o desenvolvimento das mesmas.
Assim, urge cada vez mais a necessidade das escolas adotarem modelos de sala de aula focados nos alunos ao invés de se orientarem para modelos organizados em prol de práticas transmissivas de ensino, seja através da integração de mobiliário móvel e flexível, seja da
criação de espaços dentro do espaço, isto é, zonas que fomentem a colaboração, o pensamento reflexivo e individual, a criação de produtos, entre outros. “This physical adjustment to the learning environment encourages students to work in groups and to collaborate” (Scott-Webber et al., 2014, p.58). Mediante a implementação de espaços que beneficiem múltiplas experiências no processo de ensino e de aprendizagem, juntamente com os elementos que o constituem (mobiliário, tecnologias, entre outros), os professores podem criar mudanças subtis e inesperadas dentro da sala de aula, promovendo maiores índices de motivação, estimulando a interação e o envolvimento dos alunos nas atividades de
aprendizagem. Para isso, basta que se organize o espaço em função de melhores e mais diversificadas experiências educativas.
2.3.1. Elementos do espaço.
Com influência direta na formação de diversas competências, através das relações espaciais e temporais estabelecidas no espaço construído na escola torna-se possível modelar as ações e processos desenvolvidos no mesmo (Costa, Silva & Fernandes, 2015). Embora não se determine claramente uma relação de causa-efeito entre a qualidade do espaço físico da escola e os resultados de aprendizagem dos alunos (Tanner, 2009), fortes indícios
demonstram que o ambiente e qualidade dos espaços construídos na escola, em conjunto com outros fatores, contribuem para melhorar o rendimento e aproveitamento escolar (Costa et al., 2015; Higgins, Hall, Wall, Woolner & McCaughey, 2005).
Apesar de diferenças mínimas, a maior parte dos espaços de sala de aula no contexto mundial caracterizam-se por conter o mesmo tipo de elementos físicos (mesas, cadeiras, quadros de lousa, cerâmica, interativos) e ambientais. Contudo, não tem sido comum pensar na importância destes elementos no processo educativo. O design do espaço de uma sala de aula tende a ser determinado por vários fatores (internos e externos), em que muitos destes
podem ou não ser controláveis. Um aspeto a considerar no design dos espaços da sala de aula consiste na dimensão física. Neste âmbito, importa ter em conta elementos como a
iluminação, acústica, qualidade do ar, temperatura, pavimento, decoração (cores, texturas), entre outros. Efeitos advindos da construção interna do ambiente do espaço têm sido explorados em relação ao impacto exercido nas funções humanas, incluindo processos cognitivos (Hygge & Knez, 2001), emoções (Loewen & Suedfeld, 1992) e saúde mental (Evans, 2003). Higgins et al. (2005) salientam o impacto significativo que elementos como a iluminação, acústica e temperatura (designados como “physical basics”, p.16) detêm na construção do ambiente interno do espaço. Para analisar os efeitos dos ambientes físicos no processo de aprendizagem, vários estudos merecem ser considerados. Relativamente ao design das escolas, autores como Barrett et al. (2019) e Montazami, Gaterell e Nicol (2015) concluem que o desempenho de alunos e professores é influenciado pelo ambiente interno dos edifícios escolares, destacando fatores como os níveis de ruído, a temperatura interior, a qualidade do ar e a iluminação. Correlacionados entre si e a demonstrar um impacto
relevante, tais atributos demonstram exercer uma influência significativa, não apenas nos resultados de aprendizagem e comportamento dos alunos (Guardino & Fullerton, 2010), mas também nos níveis de satisfação e performance escolar (Aldridge & Rowley, 1998; Barrett et al., 2019; Butt & Rehman, 2010; Hill & Epps, 2010; Mai, 2005), e de forma recorrente em diferentes estudos desenvolvidos em igualmente diferentes décadas.
Não obstante, as condições técnicas do espaço físico (relacionadas com o conforto e bem-estar físico e psicológico) são as que, usualmente, costumam ser utilizadas como referência para medir o impacto do ambiente construído e o efeito do mesmo nos seus
utilizadores (Earthman, 2004; Gislason, 2009; Higgins et al., 2005). Neste âmbito, o conforto acústico é frequentemente apontado como um elemento com grande impacto na
aprendizagem. De acordo com Cleveland (2011), quando interligados e com boa qualidade
