Especificidade, diversidade e interculturalidade: pilares para a

Com o advento da globalização, ocorreu uma crescente importância de trocas, intercâmbios entre atores sociais, cujas maneiras de ver o mundo, produzir conhecimento e atuar se constituem em diversos contextos e dão lugar a diferentes tipos de saberes. São muitas as racionalidades que co-existem e convivem, portanto, considerá-las na produção de conhecimento torna-se mais viável e imprescindível a cada dia. É essa perspectiva dialógica entre as diversas racionalidades / lógicas que deveria ser adotada tanto por quem é formado quanto por quem forma nas universidades interculturais, afirmou Mato (2008). Para confirmar sua idéia de que toda universidade deve ser intercultural, especialmente, na América Latina, o autor reafirmou as palavras contidas na proposta de criação da Universidade Intercultural Amawtay Wasi15:

La Amawtay Wasi emerge con la idea de que la interculturalidad implica partir con el reconocimiento de la coexistência de diversas racionalidades […]. Cada una de estas racionalidades está fuertemente articulada a diversas culturas, a experiencias colectivas diversas de la realidad, a presupuestos o “mitos fundantes” sobre los cuales se sostienen. Desde esta perspectiva intercultural, las diversas racionalidades responden a cosmovisiones diferentes, a axiomas distintos, de acuerdo a los cuales dan respuestas reflexivas y prácticas a preguntas claves […]. Em términos educativos, pedagógicos y de aprendizaje, cada una de estas racionalidades enfrenta diferentes perspectivas, que desde nuestra mirada resultan complementarias […], lo que implica necesariamente mirarlas en una perspectiva intercultural, polilógica, en el sentido de un “diálogo” entre diversas racionalidades, entre diversas lógicas... (UNIVERSIDAD INTERCULTURAL AMATAY WASI, 2004, p. 173).

Ainda conforme Mato (2008), esse diálogo intercultural nas universidades deve

partir do princípio do diálogo e das relações interculturais de valorização e colaboração mútuas. Numa via de mão dupla com formas de atuação honesta, respeitosa de interesse

15 _{Universidad Intercultural de las nacionalidades Y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, fica localizada em} Quito, capital do Equador e possui como lema: “Aprender en la sabiduría y el buen vivir”. É uma instituição autofinanciada, de direito privado, sem fins lucrativos voltada para o público indígena e especialmente mantida com o apoio de ONG´s, entidades nacionais e internacionais y pessoas de todo o mundo que dão apoio moral, material e econômico, bem como pelos alunos, que apesar de inúmeras dificuldades pagam 350 dólares por semestre.

recíproco, iniciadas através do reconhecimento da diversidade de contextos e de práticas

intelectuais e de saberes. Ao que parece, o autor está baseado na idéia gramsciana de

que todos os seres humanos são intelectuais e todo grupo social que possui função no

mundo da produção elabora seus intelectuais para dar maior homogeneidade e

consciência da importância da função da classe a qual pertence, no âmbito social, político e econômico. Portanto, todas as sociedades, e não apenas a sociedade ocidental, produzem conhecimentos válidos.

A Educação Escolar Indígena contém em suas bases uma história de construção e reconstrução da escola para se alcançar essa escola especifica, diferenciada e intercultural. Conforme apontou Batista (2002), a exemplo das escolas indígenas Kiriri e Tupinambá, na Bahia, não há mais escolas que espelham os moldes catequistas, civilizadores e pertencentes ao mundo das certezas e do saber centralizado no dominador que nega ancestralidades e vivências culturais, mas uma escola que faz uma opção pelo acolhimento do diferente e pela ação de abrigar sua própria cultura.

Em se tratando de diversidade, Silva (2009) assegura que o primeiro movimento rumo à inserção curricular da diversidade em perspectiva diferenciada seja o de diagnosticar a realidade de uma forma menos quantitativa, perguntando-se dentre outras questões: como os diferentes grupos sociais estão atualmente representados em diferentes níveis? Na estrutura organizacional das instituições; nas rubricas orçamentárias; nos atuais currículos; nas estatísticas e censos; nos projetos pedagógicos; nos livros didáticos, paradidáticos e literatura; nas definições das políticas; no cotidiano escolar. Carvalho (2009) declarou que o debate no campo curricular reconhece a escola como espaço-tempo de luta pela significação da diferença cultural e que a emergência do discurso intercultural não é de interesse da sociedade como um todo, mas sim de certos grupos excluídos de diversos processos sociais e culturais.

A LDBEN 9394/96, ao respaldar a Constituição Federal de 1988, assegura no Capítulo II - Da Educação Básica, Seção I - Disposições Gerais, no Artigo 26, que os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. No Parágrafo 4º, garante que o ensino da História do Brasil

levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africana e européia. A LDBEN defende uma Educação Básica intercultural. Na Seção III - Do Ensino Fundamental, Artigo 32, Parágrafo 3º, afirma que o Ensino Fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

No Artigo 78 estão relacionados os objetivos da educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, quais sejam:

I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.

O professor Daniel Mato16 afirmou que, na América Latina e especialmente em um país como o Brasil, com a diversidade cultural que possui, não deveria haver criação de universidade intercultural, porque todas as universidades deveriam ser interculturais. A partir de 1988 a legislação brasileira contemplou essa proposta para todas as escolas do Brasil, tornando-a um dos grandes temas do debate.

Para Menchú (2005), o conceito de interculturalidade implica em uma carga irrefutável de valores, relações e ideologias, referindo-se ao grau de verticalidade ou horizontalidade do diálogo e das relações entre os povos e suas culturas. Na difícil estruturação das sociedades enquanto sociedades plurais, reconhecendo o direito de todos a defender e cultivar suas visões de mundo particulares e suas próprias tradições sem menosprezo ou preconceito e com total respeito pelas demais culturas. Ainda para a autora,

As condições nas quais se dão as relações interculturais têm se traduzido, em geral, na violência contra os povos indígenas em suas diversas expressões: desde os massacres genocidas, o desapreço, a marginalização, a limitação de oportunidades, as agressões físicas e morais, a exploração econômica, o trabalho infantil, a escravidão

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Seminário realizado na UFPE em 16 de abril de 2010 sobre Movimento Indígena, Educação Superior e Interculturalidade com Equidade.

sexual, até a compaixão e o paternalismo que negam a dignidade humana e revelam a profunda ignorância sobre o muito que se tem para aprender das culturas indígenas. De fato, as tradições comunitárias dos povos indígenas têm demonstrado um vigor e uma coerência muito superiores não apenas para organizar a convivência social de maneira mais eqüitativa e solidária, mas também para garantir a harmonia entre o homem, sua comunidade e a natureza de uma maneira mais respeitosa e sustentável. (MENCHÚ, 2005, p. 17)

O problema do encontro e do conflito entre culturas é antigo, porém o amadurecimento da sensibilidade para com o tema das diferenças culturais é uma conquista recente17. Para Fleuri (2003, p. 31) a intercultura diz respeito “a um campo complexo em que se entretecem múltiplos sujeitos sociais, diferentes perspectivas epistemológicas e políticas, diversas práticas e variados contextos sociais” Na perspectiva intercultural, a educação passa a ser “um processo construído pela relação tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos”. E “o trabalho intercultural pretende contribuir para superar tanto a atitude de medo quanto a de indiferente tolerância ante o ‘outro’, construindo uma disponibilidade” para a pluralidade social e cultural, constituindo-se em “um novo ponto de vista baseado no respeito à diferença, que se concretiza no reconhecimento da paridade de direitos” (Fleuri, 2003, p. 17). A interculturalidade possui o princípio da alteridade, que se expressa na possibilidade de integrar as diferenças em uma unidade que não as anule.

De acordo com Barbalho (2007, p. 17), os povos indígenas em Pernambuco, durante Seminário sobre Projeto Político Pedagógico realizado em Jaboatão dos Guararapes em 2002, definiram alguns eixos norteadores para a Política Pública Estadual de Educação Escolar Indígena, dentre os quais encontra-se a

interculturalidade: “devemos ensinar nossa cultura e de outros povos do mundo inteiro,

repassando para as nossas crianças que o nosso conhecimento não é restrito, porque nós devemos ter conhecimento de outras culturas para fortalecer cada vez mais a nossa”. Esse é o caminho para a promoção da interculturalidade: acesso aos conhecimentos e saberes de uma diversidade cultural favorecendo o aprofundamento e fortalecimento de

17 _{Um dos primeiros textos a propor os conceitos fundantes da educação intercultural é o documento da} UNESCO. Declaração sobre a raça e os preconceitos raciais”aprovada e proclamada pela Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura em Paris em 27 de novembro de 1978 (Fleuri, 2003).

seus aspectos socioculturais. Aqui trata-se de uma escola que, por ser específica a cada povo indígena, reconhecendo e valorizando conhecimentos/saberes tradicionais, respeitando a organização social, política, econômica, religiosa, portanto, tornando-se diferenciada das demais escolas existentes, mas sem perder de vista a importância dos intercâmbios e trocas interculturais com outros povos indígenas, bem como com culturas não-indígenas.

Ao referir-se a “educação diferenciada” D’Angelis (2001, p. 37) defendeu que a educação faz parte das políticas que cada sociedade ou comunidade adota, buscando a sua sobrevivência e a continuidade das coisas que ela valoriza e em que acredita. Por isso entendemos que a Educação Escolar Indígena também possui enquanto finalidade atender as demandas de ensino-aprendizagem de pessoas e povos que convivem, se conectam, se interrelacionam local e globalmente.

Nenhuma escola na América Latina deveria ter sido monocultural porque a diversidade sempre foi uma marca de suas nações e povos. Uma das reflexões que se faz necessária é sobre a escola intercultural e se apenas as escolas indígenas deveriam ser interculturais ou se todas as escolas. Especialmente, as escolas públicas deveriam ter enquanto princípio norteador a prática do acolhimento, respeito e valorização de todas as culturas quantas fossem as origens dos alunos.

A escola tem possibilidades de ser transformada em um lugar de criação e recriação da própria cultura e de confrontação com o novo que advém das novas situações geradas a partir do contato, tanto com a sociedade não indígena e envolvente, quanto com os demais povos indígenas mediante contatos interétnicos, segundo Silva (2000).

Os povos indígenas reconhecem a necessidade da escola para aquisição da leitura-escrita-fala em português. No diário de campo de Bergamaschi (2007), há o registro da fala de Alexandre Acosta, indígena de 60 anos da Aldeia Cantagalo, sobre a escola e a sociedade da escrita:

Antes não precisava de escola nem posto de saúde. Hoje temos escola e posto de saúde [...] Hoje nós precisamos de escola porque muitas vezes as coisas dos brancos são decididas no papel escrito. Muitos de nós não sabemos ler nem escrever. Talvez por isso a escola seja um

caminho que possa manejar todos esses conhecimentos além da escrita e, também, para buscar os nossos direitos [...] Hoje eu preciso de escola porque eu penso para o futuro dos meus filhos. Quando eles crescerem não quero que eles fiquem que nem eu, sem saber falar e sem entender. Isso eu não quero para eles. Por isso quero que tenha uma escola dentro da aldeia, para ensinar a ler e escrever e para defender os direitos da comunidade e defender os mais velhos (BERGAMASCHI, 2007, p. 206).

A sociedade ocidental, que é pretensamente geradora e possuidora dos conhecimentos científicos aceitos de forma dominante como verdades universais, desvaloriza os outros conhecimentos tidos como locais e inferiores, não científicos, aparentemente, ao menos enquanto legislação, começou a buscar o reconhecimento de outros valores.

O debate contemporâneo demonstra a urgência de revisão da cultura escolar à luz de questões advindas das discussões relativas à diversidade (BOTO, 2005). Ao defender a escola pública, Barroso (2005, p. 745) destacou os três princípios que ele denominou de princípios fundadores: universalidade do acesso, igualdade de oportunidades e a continuidade dos percursos escolares, afirmando que eles obrigam a que “a escola seja sábia para educar (permitindo a emancipação pelo saber), recta para integrar as crianças e os jovens na vida social (por meio da partilha de uma cultura comum) e justa (participando na função social de distribuição de competências)”.·.

Para Young (2009), a melhoria escolar envolverá tanto estabilidade quanto mudança, ou seja, a inter-relação entre manutenção de fronteiras e cruzamento de fronteiras. Ao tratar da agenda tríplice para escolas e professores, formuladores de políticas educacionais e pesquisadores educacionais, Young declarou que, primeiro cada grupo deve explorar a relação entre a finalidade das escolas e suas estruturas internas e externas; segundo, escolas que forem ajudar os educandos a adquirir “conhecimento poderoso”18

, grupos locais, nacionais e internacionais de professores especialistas precisarão envolver-se com especialistas da universidade na contínua seleção, seqüenciamento e inter-relacionamento de conhecimentos em diferentes domínios; e terceiro, pesquisadores educacionais terão de considerar a tensão inerente ao papel

18 _{Para Michael Young o “conhecimento poderoso” refere-se ao que o conhecimento pode fazer, por} exemplo, se fornece explicações confiáveis ou novas formas de se pensar o mundo. É o conhecimento independente do contexto, conhecimento teórico desenvolvido para fornecer generalizações e que reivindica universalidade.

essencialmente conservador19 das escolas enquanto instituições responsáveis pela transmissão de conhecimento na sociedade.

De forma contraditória, a expansão do poder da autoridade especializada também fornece a emergência de novas formas de resistência ao poder, tanto no âmbito individual quanto no âmbito dos movimentos sociais organizados por grupos que têm lutado para garantir seus espaços, suas vozes e seus direitos, na sociedade e na escola.

Segundo Moreira (2009), trata-se de desafiar a vinculação do poder às qualificações, à certificação e ao conhecimento especializado e resistir ao sigilo do conhecimento no interior do estado e de suas agências.

19 _{Conservador no sentido de preservar as condições estáveis para aquisição do “conhecimento poderoso”} e resistir às pressões políticas e econômicas por flexibilidade.