Esses combinados são feitos por quem? Pelos alunos! Claro que se a gente vai, não é? Porque se deixar por conta deles muitas vezes não sa

nada. Então geralmente é uma prática da professora, ela já conhece o regimento, ela já sabe o que pode e o que não pode. Então esses combinados da sala de aula são construídos assim: “o que pode, o que não pode”. Eles mesmos já vão falando assim: “pode isso, não pode aquilo”. Além disso, tem a agenda que eles recebem que toda aquela parte ali de direito e dever do aluno é lida, é discutida. Ela é uma forma também de trabalhar a justiça (Lara, 5º ano).

Conforme exposto, tal método não recorre à participação da criança na discussão e elaboração das regras para o convívio em comum. Portanto, verificamos que as docentes também tendem a ter uma atitude impositiva com relação à decisão pelas regras que devem ser seguidas, recorrendo ao respeito unilateral a sua aplicação.

Sobre o estabelecimento de regras no contexto escolar, Tognetta e Vinha (2011) alertam para o fato de que, por trás de mecanismos aparentemente democráticos, como rodas de conversas e assembleias, são legitimadas práticas autoritárias. As autoras ressaltam, também, que o enfoque está na resolução de conflito ou na indisciplina, ou seja, no produto final, e não no processo pelo qual se chega à elaboração da regra. Ademais, as mesmas autoras ressaltam a necessidade de que os regimentos de algumas escolas que querem educar para a autonomia sejam revistos. Para elas, nos referidos regimentos constam regras em que se misturam as convencionais e as morais, além daquelas unilaterais e autoritárias, ou até mesmo desnecessárias.

Porém, vale mencionar que, conforme afirma Piaget (1930/1996), o respeito unilateral também é importante para o desenvolvimento da moralidade. Para o autor,

98 a questão principal está em não negligenciar os dois tipos de respeito: mútuo e unilateral. Nessa perspectiva, os educadores devem proporcionar um ambiente favorável para que as regras desejáveis para o convívio em sociedade sejam discutidas e refletidas com base no diálogo e na participação ativa dos educandos. Além disso, como bem discute La Taille (2010a), deve ser dada maior importância à reflexão sobre os princípios que inspiram as regras. Dessa forma, as regras passam a ter mais sentido e, na ausência das mesmas, os indivíduos saberão se guiar por meio de princípios morais.

Vejamos, uma vez que a autonomia moral corresponde à superação da heteronomia (Piaget, 1932/1994), ocorre que, em um primeiro momento, o desenvolvimento da moralidade depende de relações assimétricas, do exercício da autoridade por parte dos educadores (La Taille, 2002a). Sobre este fato, La Taille (2002a) assinala, além de outros fatores, que o que pode estar acontecendo hoje com determinadas crianças e jovens é que eles não desenvolveram um senso moral, não aceitam limites e recusam qualquer restrição de liberdade – quadro este que corresponde à anomia. Conforme traz este autor, tal situação pode ser decorrente da indecisão de vários adultos em relação ao que deve ser proibido e permitido, ao que é certo e errado. Deste modo, é necessário expor claramente os valores e as regras que devem ser respeitadas para que os alunos possam avaliá-las (La Taille, 2002a), o que deve ocorrer mediante procedimentos que favoreçam o desenvolvimento de indivíduos autônomos.

Antes de continuarmos a discussão dos dados, gostaríamos de destacar uma característica das categorias que acabamos de discutir: discurso, questionamento

apontando o que é certo e errado e imposição verbal de regras. Todas elas tratam de

procedimentos que podemos denominar de verbal impositivo. Além dos grupos citados, verificamos, ainda, uma resposta na categoria outros em que a participante afirma que ensina a justiça chamando a atenção com questionamentos, fazendo, portanto, alusão ao meio verbal impositivo. Assim, se somarmos essas respostas, temos um total de 63 explanações que tratam de métodos embasados na linguagem e com caráter impositivo, o que equivale a 48% do total dos dados obtidos nesta questão.

99 Dando sequência à análise dos procedimentos utilizados pelas professoras no ensino da justiça, temos o grupo de respostas que versa sobre o questionamento. Nesta categoria inserimos as práticas cuja postura da docente é a de fazer questionamentos aos alunos sem, no entanto, emitir uma resposta para tal problematização, suas concepções sobre o que é certo e errado. Em 11 explanações averiguamos que é dada aos alunos a possibilidade de resposta, sendo que em duas delas não foi possível verificar este aspecto. Quando comparamos esta questão com o ano escolar que a professora trabalha, constatamos que a maioria das respostas (n=8) foi enunciada por aquelas que lecionam para o 1º ano: Quando eles fazem alguma pergunta para mim, ou colocam alguma coisa, eu falo assim: “o que você tem de proposta para isso?”. Porque as pessoas hoje, elas contestam muito, mas elas quase não propõem (Jacinta, 1º ano). Conforme podemos notar, tais práticas aproximam-se do convite ao aluno à argumentação, ao diálogo.

A respeito do diálogo, encontramos na legislação brasileira (PCNs, 2000) e em alguns autores (García & Puig, 2010; Piaget, 1932/1994, 1930/1996; Puig, 1998, 2007) a preconização deste procedimento como um meio valioso para a formação moral dos indivíduos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) propõem que a escola trabalhe o diálogo, ensinando aos alunos a capacidade de saber ouvir o outro e de se fazer entender. Para García e Puig (2010), o diálogo, além de um método é uma finalidade moral: os alunos não devem apenas dominá-lo como método, mas adquirir convicções sobre o seu valor e sobre como utilizá-lo em situações diversas. Diante disso, os autores descrevem atividades que podem ajudar os professores a desenvolverem capacidades e se tornarem facilitadores do diálogo em sala de aula.

Por sua vez, averiguamos a categoria conversa em geral, que diz respeito às práticas que as participantes denominaram como conversa, mas que não nos foi possível identificar o teor desta: com ou sem questionamentos, dentre outros aspectos. Um exemplo desse tipo de resposta pode ser verificado no depoimento de Judite (1º ano): Toda hora você tem que estar conversando, toda hora você tem que parar: “para ai, vamos conversar”. Ai a gente vai lá para trás, faz uma roda de conversa.

Vale dizer que inserimos nas categorias discurso, questionamento apontando

100 que contemplam o conteúdo aludido, mesmo quando a participante utilizou outro termo para descrever sua prática, tal como diálogo ou conversa. A referida polissemia dos conceitos também foi verificada no estudo de Müller (2008), em que as participantes utilizaram a palavra diálogo para designar suas práticas que, no entanto, se caracterizam como conversas impositivas, baseadas no respeito unilateral. Assim como Müller (2008), destacamos que tal indiferenciação dos termos demonstrada pelas docentes merece ser considerada e serve de alerta para a polissemia do conceito diálogo. Recomendamos, portanto, que novas pesquisas sejam realizadas buscando investigar especificamente a definição deste conceito por parte de professores.

Outro procedimento adotado pelas participantes é a inserção verbal no

conteúdo da disciplina, ou seja, a inclusão do tema da justiça em conteúdos das

disciplinas curriculares existentes: Através até de conteúdo. A gente tem dentro de História conteúdos que falam de respeito ao próximo, de relação de amizade. Isso são conteúdos (Janaina, 1º ano). A maioria das respostas (n=5) foi emitida por participante que leciona para o 1º ano. A educação em valores morais no contexto escolar pode ser implantada por meio de disciplina específica (La Taille, 2009), bem como de forma transversal (U. F. Araújo, 2000; La Taille, 2009; PCNs, 2000; Piaget, 1930/1996; Puig, 1998). Conforme exposto, as participantes mencionam que ensinam a justiça a partir dos conteúdos de suas próprias matérias, favorecendo, com isso, a realização da transversalidade. Resta dizer que, para que tal método seja realmente posto em prática, a formação moral deve ser vista como parte de todo o processo educativo e, assim, deve ser estabelecida uma política pedagógica entre a comunidade escolar visando a tal fim.

Obtivemos, ainda, um pequeno número de respostas sobre o trabalho

interdisciplinar, ou seja, a justiça é ensinada juntamente com profissionais de outras

disciplinas, e acerca do levantamento de informações, no qual se busca obter dados a respeito dos alunos e das famílias dos educandos. Essas explanações foram emitidas somente por professoras que lecionam para o 1º ano.

Assim, temos que cinco categorias fazem alusão a procedimentos que podemos intitular de verbal em geral, pois nestes é utilizada a linguagem como meio e não foi mencionado o uso de imposição, a saber: questionamento, conversa em

101

geral, inserção verbal no conteúdo da disciplina, trabalho interdisciplinar e levantamento de informações. Além destas, encontramos uma resposta na categoria outros, que versa sobre a análise do que é certo e errado como procedimento de

ensino da justiça. Dessa maneira, dos 131 procedimentos relatados, averiguamos 34 (26%) explanações com este teor.

Prosseguindo a discussão dos dados, constatamos respostas que versam sobre a punição como forma de ensino da justiça. Foram mencionadas punições como privar o aluno da aula de educação física, privar da aula de informática, privar do recreio, mandar abrir a bolsa e colocar o aluno sentado ao lado da mesa do professor. Como exemplo, temos dois trechos de entrevistas:

Igual hoje, por exemplo, de manhã na minha escola, menino de cinco anos mexeu na bolsa do outro e pegou a pulseira. O outro falou: “ele pegou, ele pegou e tal”. Aí fomos olhar a bolsa dele, eu falei: “então você vai abrir a sua bolsa e vai ver”. Aí acharam a pulseira (Jaqueline, 1º ano).

Então, é tirar o que eles mais gostam que é o recreio. Porque na verdade eles não usam o recreio para descansar ou para relaxar. O recreio deles é um grande extravasamento, assim, entendeu? Tem gente que deixa de merendar para poder passar aqueles 20 minutos atrás de uma bola, ou correndo atrás de alguém, ou sei lá o quê. Quando volta para dentro de sala, você vê um poço minando sujo, fedido, completamente estressado para começar a prestar atenção em uma matéria nova, em uma atividade onde está agitadíssimo (Lilia, 5º ano).

É importante destacar que incluímos neste grupo de respostas todas as práticas que fazem referência à punição, mesmo quando as professoras não as classificaram com este caráter. Ao serem perguntadas sobre como eram as suas práticas ou por que agiam dessa forma, algumas entrevistadas disseram que não denominavam suas atitudes como castigo. Esta ocorrência nos faz questionar se as participantes possuem consciência de suas práticas e, consequentemente, das finalidades e consequências que estas podem causar. Discutiremos mais especificamente este aspecto quando tratarmos das justificativas emitidas para os procedimentos adotados pelas docentes no ensino da justiça. O trecho de entrevista a seguir é exemplo do que acabamos de expor:

Então, assim, não foi nem questão de castigo, a gente nem usa essa palavra. Ai a gente usou o termo de conversa. Então a gente conversou, ele

102 não participou da sessão de cinema que teve na biblioteca e depois, mais tarde, a família chegou. Então acabou pegando o tempo do pátio e ele foi embora com a família, ele não participou do dia de brincadeira da escola (Judite, 1º ano).

Por meio do relato das participantes, podemos inferir que a punição surge, muitas vezes, em resposta a um comportamento do aluno que é considerado pelas docentes como inadequado. Por exemplo, o descumprimento de uma regra. Com relação à justiça retributiva, Piaget (1932/1994) descreve dois tipos de sanções: expiatórias e por reciprocidade. As primeiras possuem caráter arbitrário, isto é, não há relação entre o conteúdo da sanção e a natureza do ato sancionado. Já as segundas possuem tal relação. Além disso, para o referido autor, uma punição é considerada injusta quando não é proporcional ao mérito ou à falta. Nesse sentido, alertamos para os tipos de punição que são realizados no ambiente escolar, uma vez que estas podem ser caracterizadas como situações injustas, não favorecendo, portanto, o ensino da justiça.

No estudo de Müller (2008) também foi averiguada a punição como prática de ensino da justiça (n=4; 11,8%). Por sua vez, Zandonato (2004) verificou que muitas das medidas tomadas pela escola para manter a disciplina são pautadas em sanções expiatórias, ameaças e castigos. Tais dados reforçam o que acabamos de discutir acerca da punição como procedimento de educação em valores morais, e especificamente como meio de ensino da justiça.

As entrevistadas explanaram, ainda, que ensinam a justiça por meio de uma

ação impositiva para resolver problema, quais sejam: intervenção impositiva em um

conflito entre os alunos envolvendo partilha de alimento e o encaminhamento de um aluno para a coordenação escolar. Diante disso, temos que a punição e a ação

impositiva para resolver problema são procedimentos que podem ser classificados

como ação impositiva, sendo esta uma ação das docentes. Juntos estes procedimentos somam 17 respostas, que correspondem a 13% dos dados.

Voltando aos dados, em própria atitude de forma geral inserimos as respostas que tratam do comportamento da professora de forma geral, uma vez que elas afirmaram que ensinam a justiça dando o próprio exemplo, sendo justas nas ações, sem apontar em qual situação particular. Já em ação específica para resolver

103 docente realizada a fim de solucionar um problema. As práticas inseridas neste grupo versam sobre a providência de material escolar quando falta para algum aluno e a reposição de avaliação.

Por sua vez, as docentes também afirmaram que ensinam a justiça por meio do lúdico, de forma geral ou com brincadeiras, e do afeto/carinho, acarinhando o aluno. Os referidos procedimentos foram descritos apenas por professoras que trabalham com o 1º ano:

Forma lúdica é com linguajar mais simples ou com certa brincadeira, não ensinar palavras rebuscadas que eles não entendem. É uma coisa mais dinâmica, dessa forma eu acho (Júlia, 1º ano).

E é preciso agir dessa forma para atingir o menino. Às vezes o menino acabou de ser espancado dentro de casa. E como você vai fazer o menino copiar o dever, fazer o dever, ouvir a história? Não vai! Você tem que parar, colocar o menino no colo, dar carinho, fazer ele se sentir seguro e caminhar com ele (Jaciara, 1º ano).

Analisando as últimas quatro categorias descritas, podemos notar que as respostas fazem referência a uma ação das professoras em que não é mencionada a utilização de imposição durante o procedimento. Portanto, podemos denominar tais práticas como ação em geral. As aludidas categorias são: própria atitude de forma

geral, ação específica para resolver problema, lúdico e afeto/carinho. Também

encontramos seis relatos com este conteúdo na categoria outros, os quais envolvem

partilha de livro ou jogo em sala de aula, busca de parceria com a família, busca de parceria com a escola, passeio, escuta do que os alunos trazem para a sala de aula e respeito nas relações. Assim, totalizam 17 respostas, ou seja, 13% dos dados obtidos.

Isso posto, queremos assinalar que dos 131 procedimentos descritos pelas entrevistadas, 80 (61%) tratam de meios com a utilização da imposição: verbal impositivo e ação impositiva. Por outro lado, verificamos 51 (39%) métodos em que não são descritos o uso da imposição: verbal em geral e ação em geral. Além disso, grande parte dos procedimentos é embasada exclusivamente na linguagem oral, sem a realização de alguma ação por parte da docente. Se somarmos os meios que denominamos de verbal impositivo e verbal em geral, temos um total de 97 (74,0%) explanações.

104 Quanto à utilização de imposição como meio para o ensino da justiça, podemos verificar dados semelhantes aos nossos no estudo de Müller (2008). A autora constatou que 61,7% (n=21) das práticas de ensino da justiça relatadas pelas docentes entrevistadas têm como base ações com imposição, a saber: “conversa com imposição” (n=14; 41,1%), “imposição com punição” (n=4; 11,8%) e “imposição” (n=3; 8,8%). Por sua vez, o “diálogo” foi averiguado em 26,5% (n=9) das menções. Concordamos com Müller (2008) que as ações impositivas não estimulam um avanço moral, pois favorecem a permanência das pessoas na heteronomia. Assim, tais condutas devem ser substituídas por aquelas em que há o estímulo à argumentação, ao diálogo, à descentração.

Ainda com relação a este tópico, verificamos que as participantes de nossa pesquisa que lecionam para o 5º ano escolar tendem a utilizar mais procedimentos com base em práticas com caráter impositivo do que as entrevistadas que trabalham com o 1º ano. Estas, por sua vez, utilizam mais procedimentos nos quais não foi mencionada a imposição. No que concerne aos métodos que classificamos como verbal impositivo e ação impositiva, as docentes de 5º ano totalizam 47 (58,8%) respostas, enquanto aquelas que trabalham com o 1º ano somam 33 (41,2%) explanações. Já no que diz respeito aos meios verbal em geral e ação em geral, as participantes de 1º ano emitiram um total de 33 (64,7%) citações e as de 5º ano 18 (35,3%) menções. No que concerne aos procedimentos intitulados como verbal impositivo e verbal em geral, as docentes de 5º ano somam 50 respostas e as professoras de 1º ano totalizam 47 delas. Portanto, não encontramos diferenças entre os anos escolares com relação ao ensino da justiça por meio do uso exclusivo da linguagem oral.

Com base no que foi exposto, podemos questionar se os procedimentos utilizados pelas docentes no ensino da justiça se aproximam ou não do que Piaget (1930/1996) denomina de métodos “ativos” de educação moral. Para isso, é preciso, então, conhecer as justificativas emitidas pelas docentes para os meios adotados em suas práticas. Dessa maneira, passamos à apresentação e discussão dos dados relativos às justificativas enunciadas pelas entrevistadas (Tabela 8).

105 TABELA 8.

Justificativas para os procedimentos utilizados pelas professoras para ensinar a justiça

Justificativas para os procedimentos Número Porcentagem [%]

1. Reflexão proporcionada ao aluno 15 15,2

2. Necessidade de compreensão das consequências dos atos

09 9,1

3. Possibilidade de desenvolver sujeitos críticos ou participativos

09 9,1

4. Incentivo ao aluno 08 8,1

5. Aprendizagem ser facilitada 07 7,1

6. Possibilidade de expressão dos pensamentos ou sentimentos

06 6,1

7. Pouca idade do aluno 04 4,0

8. Necessidade ou característica da turma 04 4,0

9. Ausência de consequência negativa para o aluno 02 2,0 10. Experiência pessoal ou profissional da

participante

05 5,1

11. Eficácia nas relações entre professor e aluno 03 3,0

12. Especificidade da grade curricular 03 3,0

13. Ausência de participação da família 02 2,0

14. Outros 22 22,2

Total 99 100,0

A reflexão proporcionada ao aluno é o argumento mais empregado para justificar as práticas de ensino da justiça: Porque muitas vezes eles não pensam, eles agem de forma sem pensar mesmo: “me xingou? Eu vou, bato e pronto. Vou resolver assim”. Então é importante eles pararem para pensar: “será que isso é certo mesmo? (Juliana, 1º ano). Do total de explicações incluídas neste grupo, nove foram emitidas para justificar procedimentos classificados como verbal impositivo, quatro para aqueles denominados como ação impositiva e dois para intitulados como verbal em geral. Diante disso, constatamos que as participantes utilizam este motivo, em grande número, para fundamentar o uso de procedimentos que, conforme expomos anteriormente, estão embasados em práticas impositivas. Logo, podem não favorecer a reflexão. Juntamente com alguns autores (García & Puig, 2010; Piaget, 1932/1994, 1930/1996; Puig, 1998, 2007) defendemos o diálogo como meio

106 favorável à formação moral dos alunos. Partimos do pressuposto de que tal procedimento pode ser propício à reflexão dos alunos, tendo em vista que ele pressupõe o convite à argumentação, a pensar sobre os fatos, em uma relação baseada no respeito mútuo.

Em seguida, temos a categoria necessidade de compreensão das

consequências dos atos, que trata da necessidade de agir de determinada forma para

que os alunos compreendam que suas atitudes geram consequências. As professoras que trabalham com o 5º ano foram as que mais justificaram dessa maneira (n=6). Verificamos que este motivo foi emitido em sua totalidade para justificar o ensino da justiça por meio de ação impositiva, sendo que todas docentes utilizaram esta justificativa para a punição.

Constatamos que as entrevistadas também explicam suas práticas pela

possibilidade de desenvolver sujeitos críticos ou participativos, sendo todas elas

professoras que lecionam para o 1º ano. Vejamos o exemplo de Jacinta (1º ano): Porque, como eu disse, na sociedade hoje o sujeito é muito passivo. Então eu preciso trabalhar com eles para eles se tornarem sujeitos emancipados, críticos. Saibam analisar, saibam colocar o que eles pensam, mas de forma coerente e clara. As participantes relataram este argumento para justificar procedimentos denominados como verbal em geral (n=6) e verbal impositivo (n=3). Esta explicação denota que as entrevistadas utilizam os referidos procedimentos devido à consideração de que eles favorecem a aprendizagem ética “aprender a participar” (Puig, 2007), ou seja, a aprendizagem da vida em comum, que torne os indivíduos cidadãos participativos, ativos. Podemos questionar, entretanto, se os procedimentos adotados pelas entrevistadas são os mais indicados para favorecer a referida