Estágio social

De acordo com Grabe e Kaplan (1996), diversos pesquisadores, com destaque para Cooper (1989), Faigley (1986) e Witte (1992), tendo notado que havia limitações nos modelos baseados na psicologia cognitiva de Piaget e nas análises de protocolos que deram origem aos modelos processuais de escrita, por não considerarem como fundamental o meio social, abriram uma nova linha de abordagem de escrita mais sociológica, olhando para a língua numa perspetiva funcional. Na linha deste grupo de pesquisadores, à luz da perspetiva Vygotskiana, a abordagem de escrita como um processo tem pouco significado fora do contexto social que define a intenção particular 43 da escrita. Para estes pesquisadores, a escrita pode, somente, ser percebida tendo em conta o contexto social em que ocorre e não como um produto de um indivíduo. Na verdade, esta abordagem surge considerando a sala de aula como parte do mundo real (um microcosmo).

Na sequência deste pressuposto, do estudo de Grabe e Kaplan (1996) destacamos duas perspetivas como representativas da abordagem do contexto social no processo de escrita, nomeadamente a etnográfica e sociolinguística e a sócio-semiótica.

Nesta linha, Grabe e Kaplan referem, baseados nos estudos de Graves (1984) e North (1987), que estes autores advogam que do ponto de vista etnográfico, a escrita, tal como a fala, perde a sua intencionalidade fora do contexto natural onde ocorre. Assim, para estes autores, para que se saiba como e por que as pessoas escrevem, é necessário que se veja como é que elas agem sob condições normais e naturais; e para ver como as crianças e os escreventes principiantes desenvolvem as suas habilidades de escrita é necessário observá-los no processo do seu desenvolvimento, sem interferir.

Referindo-se ao estudo de Graves (1984), Grabe e Kaplan (1996) avançam resultados interessantes conforme indicado abaixo:

Based on observational research projects of students’ writing typically extending a year or more, he has argued that children are able to, and want to, write from the day they inter the classroom. It is the educational system which alters this natural tendency by providing little positive assistance to take advantage of student’s desires. Rather, in most schools, writing is given very little time, and students are not encouraged to write. Teachers, for their part do not know how to teach writing and seldom write anything themselves; even less frequently do teachers model writing in the classroom, and then share the writing with students for their comments and feedback. Grabe e Kaplan (1996: 96).

Recorde-se que acrescentámos o item “contexto” ao diagrama de Rimes (1983). 43

Em sintonia com Graves (1984), Byrne (1988: 28) refere que se devia integrar a escrita no mesmo rol das outras competências, pois a escrita tende a ser a ‘Cinderella’ das quatro habilidades e é relegada para o final da unidade da aprendizagem e principalmente usada como trabalho para casa (TPC). Esta abordagem não cria condições para a aprendizagem da escrita. Para este efeito, onde for possível devíamos introduzir atividades de escrita que levem a ou assegurem o uso de outras habilidades para que os aprendentes vejam a escrita como uma atividade real (vd. Guirrugo, 2008)

Outro aspeto agravante sobre a escrita, vista sob o ponto de vista tradicional, é que ela tem associações negativas para muitas das crianças na escola: as tarefas de escrita têm propósitos disciplinares, são usadas para avaliação, são usadas sempre para trabalhos exigentes – numa perspetiva pouco relevante para os estudantes; e quando há uma produção escrita, esta é devolvida aos estudantes com demasiadas correções com características superficiais (vd. Grabe e Kaplan, 1996).

Na base destes “constrangimentos”, estudiosos como Calkins (1983, 1986) e Graves (1983, 1984), citados por Grabe e Kaplan (1996), desenvolveram perspetivas de pesquisa etnográfica participativa para a escrita elementar na escola. Destes estudos foi possível propor um conjunto de direções para a instrução:

1. Writing is a process of discovery; its development progresses as a problem-solving activity. 2. Drawing and talking are means for pre-writing and rehearsal.

3. Students learn to internalize their conversations to the point where they do not simply write down what they say – they learn to rehearse better.

4. Students learn to move from writing for themselves to writing for others.

5. Students learn that they need to spend time on planning, pre-writing and rehearsal activities to improve their writing.

6. Students learn that they are capable of serious revision by themselves, even at lower levels of ability, particularly by conferencing with teachers about their writing.

7. Students learn that they need to have control over their writing.

8. Since schools do not create student motivation and involvement, teachers need to generate a commitment to writing; students need to be involved and motivated to write, and teachers also need to practice writing in class and to share their writing with children.

9. Teachers need to have control over their classrooms and become active teacher/researchers with respect to their own practice. (Grabe e Kaplan, 1996: 97).

Numa perspetiva mais sócio-linguística, que Grabe e Kaplan (1996) descrevem como a abordagem mais regular do estudo da escrita, consideram que o seu impacto no processo de escrita pode ser percebido olhando para os estudos das sociedades comunitárias desenhados para observar

a ligação entre (i) a literacia em casa e a literacia esperada na escola e (ii) os estudos sobre a interação na sala de aula, desenhados para observar os usos linguísticos na interação professor- aluno e aluno-aluno. Apontam para esta área de estudos o trabalho de Bernstein (1972a, 1972b, 1990) como aquele que procurou compreender a ligação, ou a falta de ligação na maioria dos casos, entre a língua usada em casa e a usada na escola. A discussão levantada em Bernstein deve ser vista tendo em conta a tendência de a escola ser mais elitista perdendo de vista a necessidade de criar um discurso mais inclusivo para abarcar as camadas populacionais mais desfavorecidas que normalmente chegam a escola com um nível de conhecimento de língua abaixo do que se exige, como tem sido em contextos como o em estudo. De acordo com Grabe e Kaplan (1996), o que está por detrás de uma pesquisa como a de Bernstein é perceber o que os alunos fazem, como fazem e por quê, quer no ambiente de educação formal quer na comunidade fora da escola. Acrescentam que somente quando estas questões estiverem respondidas é que se pode decidir sobre (i) como é que a escrita se desenvolve de forma diferente, (ii) como é que o processo de escrita funciona e (iii) por que e quando é que funciona de forma apropriada. Na mesma sequência, referem que com base nestes princípios poder-se-ia propor uma abordagem de escrita como um processo, que tome em conta: (a) o contexto em que a escrita ocorre, (b) o possível contexto instrucional que tenha validade ecológica e (c) os contextos que tenham força para direccionar a instrução para uma escrita efetiva.

Na perspetiva sócio-semiótica, Grabe e Kaplan (1996) citam o estudo de Halliday (1978) que olha para o ensino da língua numa perspetiva funcional. Para Halliday, a língua é primeiramente usada para propósitos funcionais e os padrões de desenvolvimento da linguagem dependem das necessidades de a criança expressar informações significativas. Neste sentido, todo o uso da língua serve os propósitos sócio-funcionais. Isto pressupõe que inicialmente a criança aprende a língua por reconhecer que esta serve o propósito ou atividades de que ela necessita. Por isso, parafraseando Halliday (1978: 57), Grabe e Kaplan (1996: 103) referem-se às crianças com dificuldades de aprendizagem nos seguintes termos:

Those children who don’t learn to read and write, by and large, are children to whom it doesn’t make sense; to whom the functional extension that those media provide has not been made clear, or does not match up with their own expectations of what language is for. Hence if the child has not been oriented towards the type of meaning which the teacher sees as those which are proper to the writing system, then the learning of writing and reading would be out of context, because fundamentally, as in the history of human race, reading and writing are an extension of the functions of language. This is why they must be for the child equally well.

Portanto, nesta perspetiva, Halliday (1978) aconselha a que na abordagem sobre o ensino da escrita, tal como acontece quando as crianças aprendem a falar, os professores adotem uma perspetiva funcional para que as aprendizagens sejam significativas para os alunos e estes vejam a aprendizagem da leitura e da escrita como uma extensão das aprendizagens anteriores e não como bloqueios. Ademais, porque a escola constitui um ambiente novo, com uma nova forma de ser e estar e usar a língua no geral, Halliday aconselha a que se procure perceber até que ponto os padrões de uso da língua na vida escolar são adequados para a tarefa de socialização da criança, tendo em conta o ambiente de proveniência desta. Para este autor, esta forma de proceder vai afastar a ideia de que ler e escrever são das tarefas mais difíceis que a escola promove (vd. Grabe e Kaplan, 1996).