Que passos seguir para o sucesso da pedagogia de género?

Hyland (2003: 26) avança, na esteira de Johns (1997) e Paltridge (2001), que nas salas onde se privilegia a pedagogia de género recorre-se a vários métodos: (i) investigar os textos e os contextos situacionais alvos do estudante; (ii) encorajar a reflexão nas práticas de escrita; (iii) explorar os diversos géneros; e (iv) criar portefólios com géneros variados. Baseando o seu raciocínio na perspetiva da Linguística Funcional, o mesmo autor avança que o processo de ensino e aprendizagem deve ser visto como tipicamente cíclico, na medida em que leva os estudantes a percorrerem um caminho que engloba o processo de modelação, negociação da articulação/de sentido e construção independente, permitindo-lhes a colocação de diferentes pontos em termos de entradas lexicais e aos professores a expansão sistemática dos significados que os estudantes criam.

Como se pode ver, a teoria sócio construtivista de Vygotsky (1962; 1978) desempenha um papel importante para a “sobrevivência” da pedagogia do género, na medida em que nesta se encoraja o princípio de colaboração entre o professor e os estudantes e estes entre si. Por isso a distribuição e clarificação de papéis destes intervenientes é muito importante para o sucesso do trabalho em aula, com o professor a assumir um papel ativo e preponderante para ajudar os estudantes a alcançarem o seu desempenho potencial (Hyland, 2003); ou seja, ajudar os estudantes a elevarem a zona do desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1962; 1978), que só é possível com a ajuda de um indivíduo mais experiente, neste caso o professor, que deve estar preparado para o efeito, no sentido de ser conhecedor do processo de ensino da escrita sob o ponto de vista das metodologias e das estratégias ou, como referiram Scardamalia e Bereiter (1987) e Bereiter e Scardamalia (1983), que deve estar no high road.

Ainda sobre o papel do professor no contexto da pedagogia do género, Hyland (2003) avança que, no processo de modelação e da discussão dos textos, este deve, também, assegurar a desconstrução e análise da sua linguagem e estrutura. Portanto, contrariamente ao ensino baseado no processo em que se coloca o estudante senhor da sua aprendizagem, com o professor a desempenhar um papel mais auxiliar, esta abordagem exige que o professor atue e faça o estudante atuar, mostrando-lhe o caminho, descobrindo as suas dificuldades e indicando as soluções para as ultrapassar. Neste contexto, o professor é o suporte e o apoio da aprendizagem mas o aluno é o sujeito do esforço de aprendizagem. Mas o mesmo autor recomenda que é preciso perceber que a ajuda que o professor disponibiliza deve ser estrategicamente diminuída, à medida que os estudantes mostrarem progressos, devendo ambos os intervenientes partilharem responsabilidades

na negociação de sentido e construção do texto mediante revisões das várias versões e trabalho de pares, até que o aprendente alcance o conhecimento e as habilidades para o trabalho independente.

Claramente, como avançámos anteriormente, para que uma pedagogia deste tipo aconteça, é preciso assegurar a formação dos professores, quer inicial quer ao longo da carreira. Neste estudo, propusemos, com base em Delgado-Martins (1991), que para além da componente psico pedagógica, era necessário garantir a formação em cadeiras específicas de Linguística (Portuguesa e Bantu) e língua portuguesa. Olhando para a pedagogia de género, vemos que esta alinha com aquela proposta e a complementa no que se refere às necessidades de formação do professor de Português em Moçambique. Com efeito, Hyland (2007: 151) sugere que se considerarmos que esta pedagogia não olha somente para as necessidades dos escreventes de L2, mas também guia os professores para terem em conta o como os textos funcionam para comunicar, então temos que aceitar que os professores de escrita têm que ser necessariamente professores de língua, na medida em que, essencialmente, somente professores com estas caraterísticas terão a habilidade de procederem a escolhas linguísticas apropriadas, a proporem um tratamento e organização dos tópicos para um leitor particular, abrindo espaço para que o estudante se aproprie do “modus operandi”, visando o seu auto controlo. Naturalmente, no contexto em estudo, tendo em conta a necessidade de responsabilizar todos os professores do sistema, devemos sugerir que a componente escrita, pelo menos ao nível do rigor, esteja presente em todas as disciplinas. Isto permitirá que os estudantes compreendam que não é só ao nível da cadeira de Português que se exige uma escrita criteriosa; a exigência está presente em todas disciplinas e deverá continuar em todo o percurso académico.

Assim, segundo o mesmo autor, o conhecimento da gramática, com o enfoque sobre o como os estudantes podem construir significados nas várias e distintas formas, deve constituir o centro das atenções dos programas de formação de professores.

Citando Knapp & Watkins (1994), Hyland (2007: 151) avança que a gramática a que se refere considera, primeiro, a forma como o texto se estrutura e se organiza no seu todo em relação ao seu propósito, audiência e mensagem. Segundo, considera a forma como as partes do texto, nomeadamente parágrafos e frases, se estruturam, se organizam e se codificam com vista a tornarem o texto efetivo como comunicação escrita. Portanto, em concordância com Azevedo (2000) quando fala do professor reflexivo, Hyland (2007) considera que a pedagogia de género é de estrema importância, na medida em que pode ajudar o professor a potenciar a sua consciência sobre o trabalho que desenvolve.

Knowledge of genres has an important consciousness-raising potential for teachers, with significant implications for both their understanding of writing and their professional development. By categorising and analysing the texts they ask their students to write, teachers become more attuned to the ways meanings are created and more sensitive to the specific communicative needs of their students. Teachers are thus in a better position to reflect on their own writing and that of their students, offering them a means to understand, deconstruct, and challenge texts. A reflective teacher is therefore also a more effective teacher. A person who understands how texts are typically structured, understood, and used is in a better position to intervene successfully in the writing of his or her students, to provide more informed feedback on writing, to make decisions about the teaching methods and materials to use, and to approach current instructional paradigms with a more critical eye. (Hyland, 2007: 151).

Na verdade, a força da pedagogia de género pode apresentar uma desvantagem no processo de ensino da escrita devido à possibilidade de coarctar a expressão livre do escrevente. Mas Hyland (2003; 2007) tranquiliza-nos quando refere que há uma distância entre seleccionar um certo padrão e ditar a forma como os indivíduos devem escrever. Até porque a pedagogia de géneros oferece um leque de alternativas que nos possibilitam fazer escolhas para criar significados, o que facilita a expressão. Como avança o mesmo autor, quando asseguramos que os estudantes tenham várias alternativas colocamos-lhes a possibilidade de fazerem escolhas daí derivadas, o que é muito benéfico para os aprendentes de L2, na medida em que a consciência da regularidade e da estrutura não só facilita o processo de aprendizagem como também dá segurança no trabalho que realizam.