1.3.1.2 Estigmatização e estratégias de classe

Para além desta conjuntura de alguma descrença na capacidade da educação compensatória, por si só, alcançar uma conquista tão importante para o campo da justiça social, persiste uma outra crítica que se mantém até aos dias de hoje — os fenómenos de estigmatização. Correia (2008) refere que a estigmatização afeta estas escolas, cujos aluno são, comummente, alvo de adoção de currículos alternativos e agrupados “em espaços pedagógicos homogéneos e socialmente discriminatórios” (Correia, 2008: 22).

“Esta engenharia curricular, apesar de se procurar legitimar numa ética de respeito pela diferença, ao deixar intactas as componentes nobres do currículo e o papel que elas desempenham, tanto na avaliação dos alunos, bem como na hierarquização social dos saberes escolares, tende a contribuir para o desenvolvimento de dualismos educativos que, de uma forma «naturalizada», re-instituem dualismos sociais geradores de uma profunda desigualdade social perante a escolarização” (Correia, 1999: 101).

Canário (2008) enfatiza este fenómeno de estigmatização e consequentemente discriminação:

“As políticas de discriminação positiva de base territorial, como é o caso das ZEP, em França, ou dos TEIP, em Portugal (Canário et al., 2001), revelaram-se decepcionantes quanto à sua capacidade de corrigir ou atenuar as desigualdades, situando-se, como refere

ironicamente Gérard Chauveau (1999), entre a «discriminação positiva» e a...

«discriminação»” (Canário, 2008: 78).

Para Quaresma e Lopes (2011) persistem diversos fenómenos de estigmatização.

Desde o estigma dos agrupamentos TEIP versus não-TEIP, ao estigma no interior das escolas TEIP entre os diferentes cursos, até ao estigma referente às notas dos bons alunos, que são vistas como altas por contraponto aos alunos mais fracos – desclassificação simbólica – assumindo-se que um 5⁵ numa escola TEIP não equivale a um 5 numa escola não-TEIP.

“É visível, aliás, uma certa tendência para os estigmatizados serem portadores de classificações negativas sobre outrem: os detentores do rendimento social de inserção, os imigrantes, os alunos dos cursos CEF (cursos de educação e formação). Por outras palavras, os estigmatizados, estigmatizam” (Lopes, 2011: 20).

Roldão (2015) refere uma outra consequência da estigmatização — a fuga das classes médias e altas. A autora revela uma série de estratégias utilizadas pelas famílias de classes favorecidas de forma a contornar certas instituições estigmatizadas. Estas famílias tendem a desenvolver estratégias residenciais orientadas para territórios e estabelecimentos de ensino específicos e, quando não o conseguem, procuram outras estratégias como o recurso a moradas falsas ou alternativas dentro da escola pública como turmas com opções curriculares particulares.

“As dinâmicas segregativas prendem-se também com estratégias das classes sociais. As famílias de classe média que, perante um cenário de generalização do acesso à educação, designadamente, junto das classes populares e outros grupos socialmente subordinados, se vêem na necessidade, para preservar ou melhorar a sua posição social, de procurar inserções escolares distintivas, dentro do sector público e privado” (Roldão, 2005: 160-161).

A fuga destas classes torna os espaços mais homogéneos, prejudicando as classes mais desfavorecidas, cujo desempenho tende a ser superior em estabelecimentos de ensino com populações mais heterógenas.

“Sabe-se hoje que os estudantes das classes populares têm maior probabilidade de fazer trajetos escolares mais integrados, isto é, de certa forma de contratendência, em

5 A avaliação interna dos alunos, no ensino básico, corresponde a uma classificação quantitativa numa escala de 1 a 5 (sendo 5 a nota máxima).

estabelecimentos de ensino socialmente heterogéneos (entre outros, van Zanten, 1996;

Duru-Bellat e Mingat, 1997; Duru-Bellat, 2002; OCDE, 2010b)” (Roldão, 2005: 175).

Todavia, a estigmatização como resultado praticamente inerente à sinalização dos programas TEIP não é um fenómeno unânime entre todos os académicos. Sobre essa temática, Nelson Matias sustenta o seguinte:

“A designação TEIP não cria uma «realidade negativa», antes desoculta realidades e situações. Embora ela não seja neutra nem isenta de consequências na construção das representações da escola, convém não a responsabilizar a priori. Cada caso é um caso e há situações para todos os gostos” (Matias, 2011: 33).

Apesar disso, assume que deveriam ser tomadas medidas de promoção de uma imagem positiva associada aos TEIP, o que acaba por se traduzir no reconhecer da problemática.

“Deverão ser incluídas nos projectos educativos TEIP medidas de promoção da imagem – até porque não raras vezes a imagem da escola é bem pior do que a realidade – medidas que (também) passam pelo reforço das interacções com a comunidade” (Matias, 2011:

33).

Fritsch e Leite (2019) defendem um reconhecimento social do programa TEIP mas reconhecem a persistência da estigmatização.

“Como se depreende, gradativamente a política TEIP foi conquistando o reconhecimento social (...) Apesar de o estigma TEIP não ser atualmente tão forte como o que existiu nos primeiros anos dessa medida política, ele ainda existe” (Fritsch & Leite, 2019: 946).

Em verdade, as políticas de territorialização poderão induzir, mesmo que inconscientemente, comportamentos nos indivíduos e reconfigurações nos locais. Se, por um lado, a sinalização permite uma intervenção precoce, por outro lado, institui um estigma no local, criando fronteiras e contribuindo para uma reconfiguração do mesmo.

Os indivíduos podem, por isso, alterar a sua relação com o lugar pela impressão que têm deste e, concomitantemente, dos que o frequentam. Assim sendo, aproximam-se ou afastam-se por associação ou dissemelhança, respetivamente.

“Estes caracteres, que se transferem da imagem da cidade à dos cidadãos, tendem a passar a fazer parte da identidade pessoal destes, tornando-se num seu aspecto – a este aspecto, o mesmo Lalli (recorrendo a trabalhos precedentes de Proshansky e outros) refere-se falando de identidade relativa à cidade (urban-related identity). (...) A identificação actua

tanto no sentido positivo, para quem vive em bairros elegantes, como, ainda mais, no negativo, para quem vive em áreas da cidade consideradas bolsas de pobreza, insegurança e desvantagem social. Nesta situação a identificação negativa transforma-se em verdadeira estigmatização territorial (Wacquant, 1993), e a imagem espacial converte-se num factor efectivo de exclusão” (Mela, 1999: 145-147).

As possíveis divergências relativamente aos TEIP, tal como discutido, são inúmeras. Contudo, não se pode ignorar o enorme esforço realizado no terreno para manter os jovens nas escolas e tornar essa experiência o mais profícua possível. O programa, tal como Rolo (2012) refere, teve uma inegável contribuição para pensar a ação educativa para além do espaço escolar, envolvendo outros agentes educativos.

“O primeiro efeito positivo foi, sem dúvida, o de contribuir para “dar visibilidade” a práticas remetidas ao desconhecimento e até a um certo grau de marginalidade. Estas práticas dizem respeito a processos de construção da autonomia, assentes no desenvolvimento de projetos que enfatizam a interação e a participação de diferentes parceiros ao nível local que a criação dos TEIP veio legitimar. São exemplos as iniciativas tomadas no sentido de favorecer o desenvolvimento do associativismo e do protagonismo das famílias dos alunos; o acréscimo do grau de interação entre estabelecimentos de ensino e entre níveis educativos” (Rolo, 2012: 65).