1.3.2.4 Revisão dos estudos sobre a eficácia do Programa

Em Portugal, para além das avaliações encomendadas pela DGE, são ocasionalmente produzidos na academia artigos e dissertações que discutem o papel e a eficácia dos programas de educação compensatória. Ferraz (2020) procedeu ao levantamento de diversos estudos sobre o programa TEIP, constatando a ausência de estudos globais e longitudinais que abarquem o período pré- e pós-TEIP.

“É certo, no entanto, que há diversos estudos que fornecem informações sobre diferentes dimensões do programa TEIP, particularmente: o contributo para a justiça social; as lideranças; o currículo; a educação para a cidadania; a estigmatização; a relação das escolas TEIP com as famílias; ou as perspetivas dos professores sobre o programa TEIP

(Quaresma & Lopes, 2011; Abrantes, Mauritti, Roldão, Alves, Amaral, Baptista, Leal, Nunes, Rocha & Teixeira, 2011; Guimarães & Pacheco, 2012; Abrantes, Roldão, Amaral

& Mauritti., 2013; Leite, Fernandes & Silva, 2013; Abrantes & Teixeira, 2014; Sampaio

& Leite, 2015). Contudo, estes estudos fornecem informações restritas a uma escola ou pequeno grupos de escolas, e não uma perspetiva global sobre o desempenho das escolas TEIP (ou dos estudantes que as frequentam), nem tampouco uma perspetiva longitudinal que permita observar a evolução do desempenho das escolas TEIP (ou dos estudantes que as frequentam) nos períodos pré- e pós-TEIP” (Ferraz, 2020: 98)

De facto, a grande maioria das avaliações realizadas aos agrupamentos TEIP são de cariz qualitativo e têm amostras bastante reduzidas (Gama & Tomás, 2014; Fritsch &

Leite, 2020). Uma grande parte destas centram-se em perspetivas e perceções dos sujeitos envolvidos – geralmente pessoal docente e não docente, membros da direção e coordenadores do programa TEIP – acerca da influência e do impacto do projeto. Os trabalhos de Sampaio e Leite (2015, 2016) são um exemplo de estudos, onde podemos conhecer as perceções dos envolvidos relativamente aos efeitos da política de educação compensatória.

“Os efeitos mais notórios dizem respeito à atuação das lideranças e ao fortalecimento dos processos de AA. Contudo, este processo parece ter menos efeitos na melhoria dos resultados dos alunos, do seu comportamento, na relação da escola com as famílias e na promoção da equidade e justiça curricular” (Sampaio & Leite, 2015: 131).

Tendo em consideração as classificações dos alunos, após a analise de 3 anos de evolução (entre 2006 e 2009) do programa, Álvares (2012) constata uma aproximação à média nacional nas provas de aferição de Matemática do 4º e 6º anos e no exame de Matemática do 9º ano, mas não nas de Português, concluindo que “não existe uma tendência clara no progresso dos resultados dos três anos em estudo" (Álvares, 2012: 34).

Refere, ainda, uma melhoria nos indicadores de indisciplina, conflitualidade, retenção e abandono.

Dias e Tomás (2012) analisam as taxas de insucesso escolar do ensino básico TEIP, revelando uma diminuição destas e uma aproximação progressiva às escolas não-TEIP entre o ano de 2006 e 2010. No entanto, os dados que utilizam referem-se apenas aos TEIP2 de 2ª fase, sendo que, no ano de 2009/10, as escolas TEIP dessa fase são as únicas que se encontram numa clara aproximação às escolas não-TEIP. Quando analisadas todas

as escolas TEIP (independentemente da fase) a tendência é totalmente díspar, tal como é possível verificar no relatório anual TEIP 2012/2013.

No que concerne às fragilidades do programa, Mota e Machado (2015) identificam alguns fatores críticos, nomeadamente a instabilidade do financiamento e a incerteza quanto ao futuro do programa, assim como os vínculos contratuais precários dos técnicos e pessoal docente. Os autores mencionam que “a maioria dos atores escolares associa o TEIP a um acréscimo de recursos disponíveis, que temem perder se o programa cessar”

(Mota & Machado, 2015: 326), o que remete para uma importante questão expressa por Teixeira e Ferreira (2010):

“Importa também avaliar se para os estabelecimentos de ensino, o Programa TEIP é mais atractivo pelos meios e equipamentos que pode oferecer (material didáctico, criação de infra-estruturas, como pavilhões desportivos, refeitórios, bibliotecas escolares) do que pela promoção do sucesso escolar” (Ferreira & Teixeira, 2010: 348).

Ferraz (2020) refere a importância dos recursos humanos proporcionados pelo programa como uma mais-valia para as escolas, todavia com consequências perversas:

“Embora os representantes das escolas sublinhem a importância do reforço dos recursos humanos como uma mais valia do programa TEIP, também reconhecem que com o programa TEIP emergiram alguns efeitos perversos, particularmente a pressão para a melhoria dos resultados. Esta contribuiu, segundo os representantes das escolas, para camuflar e/ou inflacionar alguns indicadores” (Ferraz, 2020: 178).

Por seu turno, Abrantes, Mauritti e Roldão (2011) e, mais tarde, Abrantes, Roldão, Amaral e Mauritti (2013), avaliam os impactos escolares e sociais em sete territórios educativos de intervenção prioritária (dos 105 em funcionamento na altura). Procedem à análise de dados recolhidos nas escolas e à auscultação, através de entrevistas e focus group, de diretores, coordenadores, docentes, técnicos, alunos, pais e entidades parceiras.

Os resultados dos investigadores apontam para um efeito positivo gradual, nomeadamente nos indicadores de indisciplina, abandono, insucesso e uma lenta melhoria (em seis agrupamentos alvo de análise) nas provas nacionais dos 4º, 6º e 9º anos de escolaridade, entre os anos de 2007 e 2010. No entanto, dos agrupamentos em análise, apenas dois apresentam resultados francamente positivos nos exames nacionais, acima da média nacional.

Novamente, o resultado das classificações do ensino secundário não é objeto de análise, apesar de os autores reconhecerem a importância de um reforço da intervenção neste nível de ensino, recomendando:

“Alargar a intervenção do projeto ao ensino secundário, de modo a reforçar a ação relativa ao objetivo de orientação educativa e a transição qualificada para a vida ativa. De notar que, recentemente, o ensino secundário passou a ser parte da educação universal e obrigatória, situação que tem que ser apoiada e acompanhada, sobretudo, em territórios de grandes privações, onde é sabido que uma parte considerável dos jovens não consegue terminar este nível de escolaridade. Acresce que a transição qualificada para a vida ativa não se pode alcançar com o 9º ano, pelo que será necessário criar ofertas educativas de nível secundário nos agrupamentos ou, então, englobar escolas secundárias e profissionais na intervenção do projeto TEIP” (Abrantes et al., 2011: 94).

Por sua vez, Ferraz, Neves e Nata (2018) estudam os programas de educação compensatória ao longo de 13 anos, analisando cerca de 4 milhões de exames nacionais, o que corresponde à totalidade dos exames nacionais realizados no ensino secundário entre os anos letivos de 2001/2002 e 2014/2015. Os resultados sugerem uma ausência de impacto do programa TEIP na melhoria dos resultados desses exames (Ferraz, et al., 2014, 2018, 2018ª, 2019; Neves et al., 2019).

Os investigadores calcularam a média das classificações internas finais e classificações externas das escolas não-TEIP, das escolas privadas e das escolas TEIP, distinguindo estas últimas por fase TEIP. Relativamente à evolução das classificações internas finais das escolas TEIP, estas permanecem sempre abaixo de todas as outras escolas. No que concerne às classificações externas, as diferenças entre as escolas privadas e as outras escolas vão aumentando gradualmente. Nas escolas TEIP, verificam-se, novamente, valores sempre inferiores aos das outras escolas, sendo que as diferenças entre as escolas TEIP e não TEIP vão oscilando ao longo do programa.

As escolas TEIP são, de novo, alvo de análise, neste caso pela OCDE (2018), através de um relatório “OECD Reviews of School Resources: Portugal”, produzido com o objetivo de explorar a forma como os recursos escolares podem ser governados, distribuídos, utilizados e geridos para melhorar a qualidade, equidade e eficiência do ensino básico e secundário. No relatório Liebowitz et al. referem que “as provas dentro do sistema sugerem que os fluxos de financiamento nem sempre são direcionados para as escolas que têm os maiores níveis de necessidade” (Liebowitz et al., 2018: 21).

Perante o exposto, não obstante alguns pontos positivos apontados por alguns autores, as conclusões remetem para a ineficácia dos programas de educação compensatória na melhoria dos resultados escolares dos estudantes do secundário, tal como as conclusões de alguns estudos (Ferraz, et al., 2014, 2018, 2018ª, 2019; Neves et al., 2019).

O estudo de Demeuse et al. (2012) realça que embora as avaliações existentes sejam escassas, as que estão disponíveis não evidenciam uma melhoria de resultados dos alunos das classes desfavorecidas associados aos programas de educação compensatória.

Embora tenham surgido alguns resultados positivos e encorajadores em certos países e para certos programas, a maioria parece frágil e não muito duradoura.

Importa, sobre esta temática, destacar o importante contributo das políticas de educação compensatória para repensar a justiça social e a “preocupação em assegurar que as instituições e escolas funcionem de forma mais democrática e sejam mais acessíveis à diversidade de práticas e culturas de alunos, famílias e comunidades” (Demeuse et. al., 2012: 312).