ESTRATÉGIAS DE LEITURA E A MOTIVAÇÃO PARA LER

Nesta seção, objetivamos apresentar as estratégias que os alunos podem empregar para apreenderem melhor as informações contidas nos textos, as quais auxiliam também na organização dos estudos. Estas estratégias exigem a participação ativa do leitor, podendo ser aplicadas a qualquer tipo de texto, inclusive os jurídicos. Representam planos flexíveis adaptados às diferentes situações, que variam de acordo com o texto a ser lido e a abordagem elaborada previamente pelo leitor para facilitar a sua compreensão. Buscamos abordar também a motivação para a leitura no Ensino Superior. Compuseram o eixo teórico as obras dos autores: Dembo (1994; 2004), Zimmerman (1990), Derry (1989), Duke e Pearson (2002), Naspolini (1996), Solé (1998), Jou; Sperb (2006).

Não se pode perder de vista que um objetivo basilar da educação é o de dotar os alunos de capacidades autorreguladoras com as quais seja possível que eles eduquem a si próprios, considerando que a autorregulação reúne habilidades de planejamento, organização e gerenciamento das atividades de aprendizagem. Zimmerman (1990) afirma que alunos autorregulados elaboram planos de estudos, estabelecem metas, se auto monitoram e auto avaliam durante o processo de assimilação dos conteúdos. Assim, percebem suas fragilidades e os pontos em que precisam concentrar maior esforço. Criam ambientes que favoreçam e otimizam o aprendizado.

Duke e Pearson (2002) identificaram tipos de estratégias de leitura que auxiliam o processo de compreensão, quais sejam: predição; pensar em voz alta; representação visual do texto; resumo; questionamento. A predição no contexto da leitura implica em antecipar, prever fatos ou conteúdos do texto, utilizando o conhecimento já existente para facilitar a compreensão, funciona como um resgate histórico das situações já vivenciadas pelo aluno. Naspolini (1996) ressalta que, nesta fase, o aluno levanta hipóteses, se antecipa com base nas “pistas” que vai percebendo durante a leitura.

Pensar em voz alta é empregado quando o leitor verbaliza seu pensamento enquanto lê, estratégia bastante utilizada na educação infantil, mas, que pode ser adotada pelos educandos no ensino superior, quando de seus estudos extraclasse, para assimilarem com maior facilidade o conteúdo. A representação visual do texto, por sua vez, auxilia leitores a entenderem, organizarem e lembrarem

algumas das muitas palavras lidas quando formam uma imagem mental do conteúdo. O aluno lembra-se do grifo que fez e das marcações que registrou no texto, estratégias bastante empregadas nos cursinhos pré-vestibulares e também nos preparatórios para o Exame da Ordem.

Resumir, ou reescrever o texto com suas palavras facilita a compreensão global do que está grafado naquele suporte, uma vez que daquela seleção de conteúdos constam as informações mais relevantes. Antes do resumo, o aluno poderá elaborar esquemas, mapas conceituais, com intuito de extrair palavras- -chave, sentenças-tópico e principais conceitos que constituirão o corpo daquela síntese.

Quando o acadêmico elabora resumos precisa selecionar os pontos relevantes para o objetivo que foi determinado para aquela tarefa. Conforme se depreende do pensamento de Naspolini (1996), a seleção é o ato que nossa mente utiliza para definir o que é relevante e o irrelevante para o entendimento do texto.

Por fim, questionar o texto, levantar hipóteses, auxilia no entendimento do conteúdo da leitura, uma vez que permite ao leitor refletir sobre o mesmo e correlacioná-lo com suas experiências anteriores. Ao atingir esse nível de abstração pode-se dizer que o educando associou à leitura o pensamento, resultando em uma leitura crítico-reflexiva.

Quando levantamos hipóteses e vamos lendo, vamos compreendendo e, se não compreendemos, nos damos conta e podemos empreender as ações necessárias para resolver a situação. Por isso a leitura pode ser considerada um processo constante de elaboração e verificação de previsões que levam à construção de uma interpretação (SOLÉ, 1998, p.27).

No momento em que o aluno, após utilizar-se de estratégias de leitura, passa a compreender o texto, dá início ao processo de Inferência, que na visão de Naspolini (1996) são os complementos que o leitor fornece ao texto a partir de seus conhecimentos prévios. São suposições que o leitor faz a respeito de uma informação do texto que não está explícita. E, na sequência, passa para a fase de Autocontrole, representada pela capacidade do leitor em fazer a ponte entre o que ele supõe (seleção, predição, interferência) e as respostas que vai tendo através da leitura do texto. Assim, confirmando ou não, as interferências e predições com a finalidade de garantir a compreensão do texto.

Ao primeiro olhar, parece simples o uso de estratégias para melhor compreender os textos, entretanto, em poucos momentos da vida escolar do educando, este sujeito teve acesso à compreensão de como aplicá-las. Embora pareça tarde, no ensino superior ainda é possível retomar essas ações, especialmente porque a “leitura representa neste cenário objeto de conhecimento em si mesmo e como instrumento necessário para a realização de novas aprendizagens.” (SOLÉ, 1998, p.21).

A utilização de estratégias de leitura pode constituir o primeiro passo para transformar o aluno em um leitor ativo (SOLÉ, 1998), ou seja, um estudante que processa e atribui significado àquilo que está escrito em um texto. Com isso, a aprendizagem não se centra somente na conduta do educando, envolve também a organização e reorganização da informação (processamento), transformando-se em um conhecimento que se elabora com base nas experiências anteriores.

Oportuno mencionar a diferença entre estratégias cognitivas e metacognitivas. As estratégias cognitivas compõem os procedimentos adotados pelos educandos para a assimilação do conteúdo de determinada disciplina, que podem ser simples (ler em voz alta, grifar o texto) ou profundas (elaboração de resumos, paráfrases e associação com experiências anteriores ou fatos sociais).

Por estratégias metacognitivas podemos definir como aquelas que monitoram o processo cognitivo, que avaliam se o processamento da informação está sendo efetivo e, a partir delas o aluno toma decisões para regular as atividades cognitivas. Segundo Dembo (2004), a função reguladora da metacognição envolve planejamento, monitoramento e regulação. É a capacidade de pensar o próprio pensamento, em que o aluno tem a clareza do que não compreendeu de um texto, por exemplo, e regular o seu próprio comportamento mediante este fato, utilizar outra estratégia para atingir a compreensão desejada. Enquanto as estratégias cognitivas representam comportamentos e pensamentos que favorecem o processo de aprendizagem, as metacognitivas centram-se nos procedimentos que o educando utiliza-se para regular o seu próprio pensamento. "Nationally we talk about school reform, but I'm concerned that better teachers and schools and books won't work unless we teach students how to function better as students." (DEMBO, 1994, p.

56).9 _{O que podemos interpretar deste pensamento é que ainda que o ensino} jurídico ofereça uma excelente estrutura, conte com os melhores professores, disponha de uma excepcional biblioteca, se não mobilizarmos os alunos à autonomia de estudo, ou seja, conscientizá-los de seu papel de estudante, com o auxílio das estratégias de estudo, ainda assim, pode ser que estes educandos encontrem dificuldades na assimilação dos conteúdos e, por conseguinte, o êxito nas provas da OAB torna-se mais distante.

Para a realização do Exame da Ordem, por exemplo, o egresso (ou aluno de quinto ano, em função de já poder realizar a prova nessa época) precisa planejar o seu estudo, lhe impor metas, estabelecer quantas horas estudará por dia, selecionar os textos, decidir se fará fichamentos ou resumos para assimilá-los, se fará mapas conceituais, dentre outras estratégias que já expusemos neste texto. A partir daí, é possível que tenha condições de elaborar e organizar o conhecimento.

No que tange a leitura é possível fazer uma correlação entre metacognição e proficiência em leitura, ou seja, “quanto mais intenso for o hábito de leitura do educando, maior será a sua capacidade para avaliar a sua própria compreensão e, consequentemente, para utilizar estratégias de leitura mais adequadas”. (JOU; SPERB, 2006, p.177).

Aliado ao planejamento e ao uso de estratégias tem-se o monitoramento, em que o acadêmico concentra esforços em não perder o foco, acompanha a progressão de seu conhecimento e por meio da regulação, toma providências para resgatar alguma informação que ficou perdida nesse processo, com materiais complementares, discussão com professores e com o grupo ou ainda modificar o seu comportamento de estudo. Nessa perspectiva o educando gerencia o seu próprio conhecimento.

Para que a metacognição no âmbito da leitura se efetive é primordial que o aluno tenha conhecimento acerca da tarefa que tem para realizar, no caso em tela, conhecer a prova da OAB, suas fases e principais conteúdos que são cobrados. Além disso, precisa ter clareza de suas limitações, em quais conteúdos tem mais dificuldades, o que precisa revisar, se precisará de ajuda de alguém, para começar a planejar seus estudos.

9_{Nacionalmente falamos sobre a reforma da escola, mas os melhores professores, escolas e livros}

não funcionarão a menos que ensinemos os alunos a trabalharem melhor como alunos. (tradução nossa)

Quando o aluno apresenta ausência de estratégias cognitivas, ou seja, utiliza-se da procrastinação, deixando para estudar às vésperas das provas, acumulando os trabalhos acadêmicos para uma mesma data, passando o seu tempo livre navegando pelas redes sociais (sem ser em sites de cursos ou e-books), é provável que seu desempenho seja insatisfatório. Talvez não se sinta motivado para o estudo, tampouco para as leituras que precisa realizar para fundamentar os trabalhos acadêmicos.

Contudo, a motivação para a leitura por si só não garante a aprendizagem, haja vista que antes dela, vem uma estrutura cognitiva (conhecimentos prévios) e capacidade intelectual (inteligência). A experiência da pesquisadora como professora no ensino superior permite observar que para a maioria dos alunos a performance (desempenho) se sobrepõe à aprendizagem. Ou seja, o aluno lê e estuda para garantir nota e a apropriação real do conteúdo fica em segundo plano. Aqui, vale ressaltar que a meta aprender é do aluno, envolve reflexão por parte dele, sendo o professor um importante mediador desse processo.

Atrelada ao cômputo da nota está a obrigatoriedade da presença desse aluno na universidade, obediência ao professor, e a aderência a conteúdos que não foram escolhidos por ele, e sim, por um currículo imposto pela sociedade e pelos órgãos competentes. Por conseguinte, torna-se difícil motivar o estudante se ele não se identifica com aquelas tarefas a que lhes são impostas. A colisão entre os interesses dos educandos com os programas elaborados pelas IES é perceptível nos cursos de Direito. Quando o aluno ingressa, ele se imagina advogando logo no primeiro ano e se desmotiva com o percurso que precisa percorrer.

Assim, surge a necessidade de os professores utilizarem-se de estratégias motivacionais, mostrando ao aluno o valor daquele determinado conteúdo, ou texto que está sendo apresentado, dar significado para as tarefas a serem executadas, esclarecer os objetivos, apresentar desafios e dar o feedback necessário.

Promover desafios que estimulem a participação dos alunos também pode ser um elemento motivador, porém, estes precisam estar adequados à capacidade de cada acadêmico, sem que essa situação instaure um clima de competição na turma. Atividades que promovem a competição em sala de aula são prejudiciais à aprendizagem quando oferecem um único desafio, com o mesmo grau de dificuldade, aos alunos como um todo. O ideal seria que os professores

estabelecessem desafios adequados à capacidade de cada aluno. O desafio provoca o aluno e faz sua mente trabalhar, é estimulante e quando ele consegue superar o que lhe é posto, sente-se orgulhoso e capaz. O sucesso alimenta a autoeficácia do educando.

No que tange ao Curso de Direito cabe sugerir que os professores trabalhem casos práticos com os educandos, desde as séries iniciais, não deixando apenas para os últimos anos, na forma de estágio obrigatório. Que tragam situações que tenham resolvido em seus escritórios ou que tenham julgado, no caso dos professores que também são juízes (resguardando-se nomes dos envolvidos no processo), para deixarem como desafio a solução dos mesmos casos, à luz de teorias norteadoras.

É importante que a resposta não seja dada no mesmo dia, assim, os alunos sairão da sala, instigados, com aquela inquietação perante o desafio de resolver o caso. E, por conseguinte, se sintam motivados para a leitura e mobilizados para retornar no dia seguinte e discutir o caso com o professor e com os colegas. “Uma atividade de leitura será motivadora para alguém se o conteúdo estiver ligado aos interesses da pessoa que tem que ler e, naturalmente, se a tarefa em si corresponde a um objetivo.” (SOLÉ, 1998, p.43).

Atividades como estas mobilizam o aluno para a construção do seu próprio conhecimento, em que o professor auxilia, medeia e não deposita os conteúdos no educando. É uma prática simples, porém, requer planejamento e demanda tempo, assim, alguns professores se mantêm refratários a essa forma de ensinar.

A seguir apresentamos o percurso metodológico e os passos da investigação empregados para levantarmos os dados junto aos alunos das séries finais do Curso de Direito, bem como os egressos que participaram dos grupos focais.