Estratégias de supervisão: uma dinâmica centrada na tríade contexto, supervisor e supervisionado

Capítulo II: Supervisão pedagógica – a arte de ensinar e de aprender

2.5. Estratégias de supervisão: uma dinâmica centrada na tríade contexto, supervisor e supervisionado

processo. As várias etapas do processo devem ser ultrapassadas num contexto positivo e favorável para que as metas pré-definidas sejam alcançadas.

Neste enquadramento, faz sentido que o supervisor estimule o corpo docente para uma prática reflexiva uma vez que, pensar no que se faz, como se faz e para quem se faz, é essencial para regular a ação educativa. Através da reflexão sobre a prática educativa e a partilha de experiências entre professores, é um contributo muito válido para o

desenvolvimento profissional e pessoal.

O supervisor pedagógico reflexivo toma decisões significativas para a construção de uma escola de qualidade, assim a sua dedicação, capacidade de superação e a reflexão sobre a eficácia dos projetos educativos é fundamental para a construção de uma escola “aprendente”.

De acordo com Ricardo et al (2012) “a supervisão pedagógica proporciona aos professores desenvolvimento, partilha de conhecimentos e dúvidas, democraticidade,

reflexão, investigação, aprendizagem, formação, aceitação da mudança, em suma, melhorias na prática docente” (p.105). Depreende-se então, que o trabalho desenvolvido pelo supervisor e a sua capacidade de envolver e motivar os professores reflete-se no ambiente educativo e na qualidade das aprendizagens dos alunos.

A supervisão pedagógica, representada pelo supervisor deve apoiar, acompanhar, liderar e avaliar os professores e as escolas. Numa prática reflexiva e uma abordagem dialógica, permitem ao supervisor proporcionar aos professores momentos chave para a partilha de saberes, e contribuir significativamente para o seu desenvolvimento profissional e pessoal.

2.5. Estratégias de supervisão: uma dinâmica centrada na tríade contexto,

Após as leituras efetuadas no âmbito desta modesta investigação, considera-se que o processo de supervisão é um facilitador de construção de conhecimento, com base na teoria e na prática vivida, experienciada, pelos agentes educativos nele envolvidos. A estratégias de supervisão, flexíveis e adequadas no decorrer do processo de supervisão ao perfil de cada educador/professor, potencializam a reflexão sobre a ação, num ambiente de partilha e de indagação.

A escola atual necessita de professores formados, capazes de aplicar estratégias educativas inovadoras e criativas adequadas aos contextos educativos e às necessidades individuais dos alunos. “Sendo atualmente diversificadas as propostas teóricas e

metodológicas para a supervisão pedagógica, todas elas supõem, de um modo ou de outro, uma preocupação comum – o desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos” (Vieira &Moreira, 2011, p.14).

A supervisão pedagógica deve ter o seu papel reforçado e plenamente integrado na organização e estrutura educativa, pois é fundamental para a mudança e contribui significativamente para a emancipação dos professores.

A operacionalização dos princípios de supervisão, viabilizada com a adoção de

estratégias diversificadas, potencializa o desenvolvimento profissional e pessoal do professor, promove uma prática reflexiva e dialógica e cria ambientes de (auto) regulação.

Vieira e Moreira (2011) salientam que “quaisquer que sejam as estratégias utilizadas, o desenvolvimento profissional é contínuo e implica competências de formação permanente”

(p.28).

Indagação crítica Intervenção Crítica Democraticidade Princípios de Supervisão Dialogicidade Participação Emancipação

Figura 1957– Esquema com fonte em Vieira e Moreira (2011).Indagação crítica Intervenção Crítica

Democraticidade Princípios de Supervisão Dialogicidade Participação Emancipação

Figura 1958– Esquema baseado em Vieira e Moreira (2011).

Autoquestionamento/Autoavaliação

Autoquestionamento/Autoavaliação Estratégias de Supervisão

Estratégias de Supervisão

Estratégias de Supervisão Diálogo reflexivo

Diálogo reflexivo

Análise documental

Análise documental Inquérito

Inquérito

Observação de aulas

Narrativas profissionais

Narrativas profissionais Portefólio

de ensino

Portefólio de ensino

Investigação-ação

Figura 11– Esquema baseado em Vieira e Moreira (2011).

Figura 2117– Esquema com fonte em Vieira e Moreira (2011).

Moreira (2011) menciona que “escrever sobre a experiência – em diários, relatos da prática, portefólios ou outros registos de natureza reflexiva – significa reinterpretar as

vivências e buscar para elas novos sentidos, tornando público o que era privado e potenciando outras leituras” (p.118). Num contexto educativo com uma cultura semelhante à da ApE, a partilha de saberes entre docentes, aqui descritos como “supervisor”, educador e professor, um olhar plural sobre o saber fazer. No seguimento desta ideia, Schön (1995) partilha que

“practitioners do reflect on their knowing-in-practice. Sometimes, in the relative tranquility of a postmortem, they think back on a project they have undertaken, a situation they have lived through, and they explore the understandings they have brougth to their handling of the case” (p.61)¹².

Segundo Vieira e Moreira (2011) as narrativas profissionais “enquanto instrumentos epistémicos subjetivistas ao serviço de uma avaliação dos processos de ensino e

aprendizagem de natureza socio construtivista crítica e de uma supervisão de orientadora de transformadora, coadjuvadas pela investigação-ação, enquanto metodologia e estratégia de construção de conhecimento prático e situado, de orientação e emancipatória para professores e alunos” (p.28).

A observação de aulas, em Portugal, constitui uma estratégia importante para a recolha de informação com foco no desenvolvimento do professor e da escola. O feedback resultante da observação das aulas contribui para traçar metas de desenvolvimento adequadas às

necessidades dos professores. A observação de aulas pode ser do tipo informal, através de visitas de curta duração com recurso a métodos tais como, pop-ins, ins, dro-ins ou walk-throughs, ou formal. A observação de aulas do tipo formal é característica do modelo de supervisão clínica. Em qualquer dos tipos de observação, o papel do supervisor é

determinante.

Partindo do pressuposto que o processo de supervisão é flexível, adequado ao contexto e ao perfil dos envolvidos, as estratégias também são adaptadas, podendo ser “parceiras”

potencializando conhecimento que promove emancipação. Alarcão (1996), reforça que as estratégias de supervisão se complementam, “a observação de aulas recorre às perguntas, o estudo de caso pode servir-se das narrativas, o trabalho de projecto pode ser um tipo de investigação-acção” (p.102).

Num cenário em que se pretende um modelo de supervisão pedagógica com matriz formativa, centrado nas necessidades do “aluno” e potencializador do seu desenvolvimento global num ambiente reflexivo, parece que, de acordo com as leituras efetuadas, a estratégia investigação-ação é a mais adequada. De acordo com Vieira e Moreira (2011), “as

12 Obra: The Reflective Practitioner (1995). Consultado pela investigadora a 9 de junho, na Biblioteca da Universidade do Minho.

características da investigação-acção – finalidade de melhoria da acção, acção participada e colaborativa, orientação para o desenvolvimento emancipatório do aluno e do professor e natureza situacional -, aliadas à sua metodologia reflexiva cíclica, tornam-na adequada à supervisão de professores em contextos de formação, não apenas inicial” (p.57). As autoras referem ainda que investigação-ação é uma estratégia horizontal e colaborativa que

potencializa o desenvolvimento de todos os envolvidos. Supervisor e supervisionado, num ambiente democrático e dialógico, interagem partilhando as suas opiniões e pareceres construindo novos modelos de supervisão mais adequados ao contexto educativo atual.

Capítulo III: Metodologia - Investigação-Ação: reflexão dos práticos

No documento Dos processos informais da supervisão pedagógica à implementação de uma metodologia de supervisão pedagógica: (páginas 58-62)