Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Os três tipos de transações foram apontados como presentes entre as instâncias da escola B. No que diz respeito à de reciprocidade, ela dá-se, de acordo com os seus gestores, no âmbito do conselho escolar. Assim como a escola A, a escola B também citou essa instância como estabelecedora de transações de reciprocidade. As duas, portanto, possuem
visão divergente do regimento, o qual sugere que a atuação do conselho escolar deve se basear em transações do tipo diretivas.
Compreende-se que ao definir um tipo de transação, se está sugerindo qual delas é a predominante. É possível, portanto, que ocorram diferentes tipos de transação entre os mesmos pares de instâncias. No caso do conselho escolar, convém analisar qual postura ele precisa assumir dentro de cada dinâmica organizacional para que possa contribuir com os seus objetivos.
Outra questão a destacar é o ponto de vista apresentado pelos gestores da escola B, quanto às transações dirigidas ao núcleo discente. Diferente do que ocorreu nas demais escolas para essa instância, assinalou-se que em relação aos discentes são estabelecidas transações do tipo diretiva. Conforme Commons (1934) e Mauss (2002), nelas as relações são permeadas pela distribuição desigual do poder, em que um lado determina e o outro cumpre.
Esse olhar sobre o aluno o coloca em uma posição passiva dentro da estrutura organizacional da escola, condição extremamente criticada por Freire (1994). Nesse caso, corre-se o risco, com base na discussão do autor, de tornar alienada a participação do discente. E ainda, sendo os alunos o alvo principal da política de educação, caberia considerar transações que os integrassem, como a negocial, apontada nas duas estruturas mostradas nos Esquemas 1 e 2.
Em relação à composição da estrutura organizacional, de acordo com os gestores da escola B, nela não está presente o conselho de classe, nem mesmo a associação de pais e mestres que seria o ator substituto, conforme orienta o regimento. O conselho de classe é um dos atores do núcleo de apoio pedagógico, formado por representantes de diversas instâncias da escola e responsável por acompanhar as dificuldades do processo de ensino-aprendizagem. A falta dele, contudo, não exclui a possibilidade de haver um esforço dos outros atores ou existência de outros espaços que cumpram a função desse conselho.
Seis das dez instâncias foram identificadas como pertencentes à categoria estratégico. De acordo com a teoria, essa classificação implica em atribuir a atores a possibilidade de modificar regras ou os procedimentos de tomada de decisão e de solução de conflitos. Na estrutura da escola B, portanto, esse poder está distribuído, mas exclui os discentes e os atores do núcleo de apoio administrativo.
A descentralização da determinação sobre os rumos e os modos de atuação da organização pode conferir o desejado compartilhamento de responsabilidades. Uma parte significativa dos atores da escola B são vistos pelos gestores como capazes de participar das
decisões que afetam a vida escolar. Tal fato pode favorecer o atendimento de interesses coletivos.
Todavia, contraditoriamente à ideia dada pela classificação da categoria dos atores, os gestores da mesma escola assinalam que se veem no exercício do papel de maior autoridade da escola. Esse fato revela a forte presença do pensamento de ordenação dos mecanismos de regulação com base no modo de governança burocrático e hierárquico de Báscolo e Yavich (2010). Kooiman (2003) afirma que, embora o modelo hierárquico seja em alguns contextos necessário, ele tem perdido a sua glória e cedido espaço para a cooperação.
Quanto aos pontos nodais, foram indicadas as reuniões realizadas pelo conselho escolar e também com os pais e responsáveis. As deliberações da reunião do conselho foram consideradas contendo maior influência na escola. O conselho escolar reúne membros eleitos e representantes dos diversos interesses escolares e é visto como emissor de transações de reciprocidade. Toda essa configuração sugere essa instância como representante dos valores democráticos presentes nessa escola.
Assim como os gestores da escola A, na escola B alegou-se atender a todos os princípios de governança (princ). Observa-se que a orientação dos gestores contempla o compromisso com ações governamentais mais eficientes e transparentes. A preocupação em atentar para as crenças ideológicas do líder de uma organização está na importância dessas crenças e no impacto que elas causam, conforme discute North (1990).
Ao responder sobre as dificuldades na gestão escolar, os gestores apontam a falta de recursos financeiros, como sendo a principal. Outra questão relatada é a baixa participação dos pais e responsáveis no dia a dia da escola e de seus filhos. E ainda, ponderam sobre o baixo desempenho de alguns atores do processo educacional, alegando, inclusive, que ele é afetado pelo desconhecimento sobre o ambiente e a realidade da escola.
Observa-se nesses posicionamentos e nas interações existentes na escola B, a presença de barreiras internas e externas relacionadas à participação dos clientes do negócio escolar. Além disso, nota-se que a disposição física entre os atores corrobora com a visão do gestor que sugere uma interação muito mais vertical que horizontal. E ainda, no que diz respeito ao modo de tomadas de decisão, a escola B resguarda a importância do conselho escolar, sua principal instância representativa.
4.2.4 Estrutura de governança identificada para a escola C
O contato com a terceira escola estudada também permitiu a configuração de suas relações de poder, levando à construção do Esquema 4. Assim como para as demais escolas, a construção da estrutura analítica de governança da escola C tomou como base os componentes propostos por Hufty (2008).