Este capítulo apresenta considerações complementares sobre o tema em estudo, já apropriadas pela pesquisadora, as quais reforçam e completam as características dessa metodologia exploradas até esse ponto da pesquisa e que serão, também, basilares para construção do modelo mediador de solução ao problema levantado e explicitado no capítulo de contexto.
Assim, o nosso esforço aqui é o de esclarecer em qual ou em quais pontos a
DBR difere de outras abordagens metodológicas e como ela ocupa um nicho entre
pesquisas experimentais e as ditas qualitativas. Desenvolvemos essa seção textual com a incumbência de dirimir possíveis dúvidas sobre as diferenças e similaridades existentes entre a DBR e a aprendizagem baseada em problema, a Metodologia da Problematização e a Pesquisa-ação. Essas duas últimas foram por nós escolhidas por serem muito conhecidas entre os pesquisadores brasileiros e por guardarem algumas similaridades com a DBR.
A partir dos nossos estudos, defendemos a DBR como essencialmente qualitativa; corrobora essa ideia, a pesquisadora Josete Bispo Ribeiro, que esclarece:
Diferindo de outras metodologias tradicionais, tais como a Pesquisa Experimental, que visa apresentar dados comparativos entre amostras de grupos de teste e grupos de controle, a partir de experimentos desenvolvidos em laboratórios, cujas características intrínsecas, em grande parte dos casos, não oferecem grau significativo de similaridade com a realidade pesquisada, a DBR se apropria das características próprias dos sujeitos que compõem o campo empírico investigado para construir, em colaboração, o projeto a ser implementado, auferindo-lhe legitimação e validação interna. (2016, p. 23).
Assim, os nossos trabalhos já desenvolvidos nos grupos de pesquisa e os em desenvolvimento comprovam que a DBR exige o cumprimento de etapas de investigação na construção de proposta de solução pedagógica, necessária a partir do problema levantado no contexto, o que contribui para qualificá-la como abordagem inovadora, que reúne as vantagens das metodologias quali e quanti, foca no desenvolvimento de aplicações generalizáveis que podem ser integradas às práticas sociais comunitárias, facilitando a resolução de problemas reais em contextos reais (MATTA, SILVA e BOAVENTURA, 2014).
A DBR, a nosso ver, representa uma alternativa metodológica para uso em pesquisas aplicadas e, em nossos grupos, ela é acompanhada pelos princípios
teórico-epistemológicos da Filosofia da Práxis e pelos ideais da Pedagogia Libertadora e Problematizadora de Paulo Freire, que possuem vínculos com princípios do Materialismo Histórico Dialético de Marx, os quais consideram a ação- reflexão-ação transformadora como orientação basilar ao encadeamento do processo de pesquisa.
Numa reunião dos grupos de pesquisa, vide (APÊNDICE D), foi discutido sobre a diferença existente entre a DBR e pesquisa-ação, as etno-pesquisas e as pesquisas experimentais, algumas contribuições advindas de interações e que foram fundamentais na formulação do entendimento dos presentes sobre essas questões teóricas.
Para Alfredo Matta,
[...] os próprios autores da DBR colocam que ela é uma derivação da pesquisa-ação, de maneira que todas as propriedades da pesquisa-ação estão presentes na DBR, a recíproca que não é verdadeira; tem coisas que estão na DBR e não estão na pesquisa-ação. Se tudo que está na pesquisa-ação está na DBR, uma pessoa que trabalhe com pesquisa-ação, olhando a DBR, pode dizer: isso é pesquisa-ação, porque você vai encontrar nela todos os elementos que fazem a pesquisa-ação ser pesquisa-ação. [...] a pesquisa-ação não é uma etno-pesquisa, ela não tem um parentesco, nem ligação com a pós-modernidade, nem com o pós- estruturalismo. [...] Então ela trabalha com a prática, com a práxis e não com a simbologia, ela pode até trabalhar como parte da fala, parte da prática, ela não toca nas representações; então ela se distancia nesse sentido das metodologias das etno-pesquisas. Só que ela se aproxima em outro sentido, as etno-pesquisas vão para as comunidades, e a DBR também vai à comunidade, e a gente tem uma discussão específica e que é importante, com as etno-pesquisas, pois essas criticam, com propriedade, as pesquisas experimentais, porque as pesquisas experimentais se propõem a intervir onde elas entram, como se elas tivessem um conhecimento maior e mais importante que, por exemplo o conhecimento comunitário. [...] Então está certo este pensamento da etno-pesquisa, eu não posso invadir, mas eu digo, nós dizemos a DBR diz: certo, eu não posso invadir, mas também não vou deixar de fazer uma pesquisa que tende a melhorar os problemas da comunidade, eu não vou fazer só teoria, só discurso, eu tenho que fazer uma coisa que seja em diálogo com a comunidade, eu não posso invadir, mas também eu não posso abandonar, me omitir, deixar a comunidade viver de engodo, do big brother, do supermercado, de tudo o que acontece; [...] o compromisso que uma DBR tem com uma aplicação que a pesquisa-ação não necessariamente tem, não é proibido, uma pesquisa-ação ter, ela não proíbe, pode ter, mas o normal dela é não ter; na DBR se não tiver aplicação, não é DBR, não é, é outra coisa. Pode ser pesquisa-ação sem ser DBR, que é uma pesquisa onde a comunidade e o pesquisador são parceiros, no desenvolvimento de conceitos, mas não tem aplicação. Mas na hora que ela disser assim: é uma aplicação, eu necessariamente preciso que a comunidade diga assim: tá certo, eu topo esta aplicação ou não ou mais ou menos, e ela vai precisar como pesquisadora dialogar até chegar no ponto que a comunidade disser eu topo e aí as coisas andam. São os ciclos da DBR. (APÊNDEICE D, vide p.244).
Complementa as ideias acima, Mônica Karrer (2006), quando ela diz que a pesquisa experimental muito utilizada em experimentos de ensino, selecionava uma amostra de sujeitos e os submetia a diferentes tratamentos. Ao final, “os efeitos de um tratamento eram comparados com os efeitos de outros, com a intenção de especificar as diferenças entre eles”. Para ela, este tipo de procedimento “omitia a análise conceitual” quando os sujeitos eram considerados como “recipientes de tratamento” e não o foco de análise (p.198).
Consideraremos, também, a participação na reunião dos grupos de pesquisa, o que disse Fátima Frazão:
A DBR é uma poli pesquisa-ação. Eu li sobre a DBR acerca de um mês e agora que eu aprendi que a minha metodologia, para o meu trabalho, não será a pesquisa-ação porque eu não percebi essa questão cíclica que a DBR possibilita. Então, assim, eu considero que não sei tanto sobre a DBR não li tantos artigos, então é muita ousadia eu dizer isso, agora eu li mais sobre pesquisa-ação. [...] Acho que existe um ponto em que há uma aproximação, quando a pesquisa ação se dispõe a com maturidade construir algo, mas eu não vejo a pesquisa-ação na validação externa e enxergar isso, pode ser até o meu pouco conhecimento sobre essa metodologia DBR [...]. (APÊNDICE D, vide p. 244).
A nossa compreensão, porém, ao elegermos a DBR como metodologia a ser estudada e utilizada em nossas pesquisas dos grupos SR e SSEETU, é a de construção de uma pesquisa, considerando-se os sujeitos participantes como colaboradores, portanto coparticipantes, principalmente na validação e aplicação da solução que se adequará aos anseios do contexto no qual a pesquisa se insere. A postura dialógica de interação e colaboração é uma constante, e todas as vozes são igualmente importantes para o êxito dos encaminhamentos dados em todo o processo.
Nesse sentido, apresentaremos algumas considerações adicionais que auxiliarão no entendimento sobre algumas formas conhecidas de se fazer pesquisa e que guardam algumas similaridades com a DBR e que, por esse motivo, algumas vezes podem ser tema de debate.
3.1 DIFERENÇAS E SIMILARIDADES ENTRE A DBR E OUTRAS METODOLOGIAS
A proposta de se ter, nesta pesquisa, seção particular sobre as diferenças e similaridades existentes entre a Metodologia11 da Problematização, DBR, PBL e
Pesquisa-ação parte da primeira questão de pesquisa: Quais são as características
da metodologia DBR? Nessa perspectiva, compreendemos que há necessidade de
se apresentar as especificidades das que possuem pontos convergentes em alguns detalhes e mostrar em que a DBR difere das demais, principalmente porque a PBL e a Pesquisa-ação também são aplicadas em pesquisas educacionais e sociais.
Essa ideia se firmou ainda mais durante as aulas das disciplinas Seminário de Tese I e Seminário de Tese II, nas quais os colegas do curso indagaram sobre a caracterização e modus operandi da metodologia DBR e, principalmente, em que ela difere dessas duas outras metodologias por eles conhecidas.
A partir dessa experiência, fomos desafiados a aprofundar conhecimento específico sobre essas metodologias, buscando conhecer as características da metodologia DBR, levando-se em consideração as similaridades e diferenças a partir das seguintes categorias de análise: conceito; contexto de surgimento; referência teórica inicial; precursor no Brasil; epistemologia; método de coleta de dados; pressupostos da pesquisa; status do educando/sujeito participante; status do educador/pesquisador; modus operandi; foco da pesquisa; relação teoria e prática; resultados esperados; modificações ao longo dos anos.
Os resultados geraram os quadros-síntese 8a, 8b, 8c, 8d, que seguem. Por ora, cabe a discussão das abordagens neles contidas, as quais estão implicadas na resolução de problemas da prática, conclusão possível a partir das fontes bibliográficas consultadas para elaboração dos mesmos. O primeiro quadro, o 8a, foi elaborado a partir das categorias: conceito; contexto de surgimento; referência e precursores.
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11Metodologia: Não há consenso entre os metodólogos quando se procura diferenciar metodologia de método. No entanto compreendemos que a metodologia abarca os vários métodos aplicáveis a uma pesquisa proposta, com vistas ao cumprimento dos seus objetivos. Assim, concordamos com Barros (1986), que identifica metodologia como estudo de métodos disponíveis e as implicações de suas utilizações; também Gil (1999) que identifica métodos como procedimentos científicos. Portanto em nosso entendimento, a partir desses autores, defendemos estarem a pesquisa-ação e a DBR mais próximas de serem conceituadas como metodologia que a PBL e a metodologia da problematização.
Após análise, constatamos que todas são relacionadas à resolução de problemas em contextos educacionais; a exceção é para a pesquisa-ação, que passou a ser empregada nesses contextos, mas surgiu no pós-guerra, 1946, numa pesquisa experimental de campo, ligada à mudança de hábitos quanto aos alimentos e aos grupos minoritários.
A pesquisa-ação foi utilizada, também, em empresas, entre 1946 e 1950, para o desenvolvimento organizacional. A partir de 1980, incorporou a dialética a partir dos fundamentos da teoria crítica de Habermas e assumiu como finalidade melhorar a prática docente. Distanciou-se, com o tempo, dos fundamentos teóricos da proposta inicial do seu precursor (FRANCO, 2005).
Ela é muito utilizada em projetos de pesquisa educacional. Segundo Thiollent (2002, p. 75 apud VAZQUEZ; TONUZ, 2006, p. 2), “com a orientação metodológica da pesquisa-ação, os pesquisadores em educação estariam em condição de produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico”, o que promoveria condições para ações e transformações de situações dentro da própria escola.
A metodologia da problematização surgiu em 1970, a partir do Método do Arco, de Charles Maguerez, seu precursor, sendo difundida por Diaz Bordenave e Pereira. A partir dela, surgiu, nas Faculdades de Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, a PBL, como uma tentativa de resolver problemas de aprendizagem conduzida pela educação tradicional. Esta é considerada uma metodologia de aplicação restrita ao âmbito escolar.
A DBR, por sua vez, surgiu a partir da insatisfação de Ann Brown e Alan Collins com os métodos tradicionais de ensino; inicialmente foi conhecida como
Design Experiments, tendo como principal foco a pesquisa aplicada opondo-se à
experimental (COLLINS, 1990; BROWN, 1992).
Apresentamos o Quadro 8a, a seguir, o qual foi elaborado a partir das categorias: conceito; contexto de surgimento; referência e precursores.
Quadro 8a – Similaridades e dissimilaridades entre metodologias para pesquisas aplicadas
Fonte: Quadro elaborado pela autora a partir de artigos dos autores: Bordenave e Pereira (2003); Berbel (1998) Franco (2005); Koerich (2009); Brown e Collins (1992), dentre outros já citados no próprio quadro.