Na busca da apreensão dos elementos mediadores na atividade pedagógica organizada para o desenvolvimento humano omnilateral, a partir das contribuições da educação cubana, faz-se necessário compreender as relações entre a Teoria Histórico-cultural e os contextos brasileiro e cubano. Conforme apresentado na Introdução, o objeto de estudo, dessa tese, tem sua origem na atividade de ensino com crianças dos anos iniciais e no âmbito da formação universitária de professores, que por sua vez vincula-se à produção e difusão do conhecimento.
Assim, nesse capítulo, apresentamos alguns elementos da introdução e difusão da produção teórica de Vigotski no Brasil, e a configuração das pesquisas brasileiras sob o referencial da Teoria Histórico-cultural, vinculadas a diferentes grupos de estudo e pesquisa. Posteriormente, abordamos aspectos dos estudos iniciais, realizados em Cuba, fundamentados na referida teoria, e as contribuições do pensamento de Vigotski e seus colaboradores para a organização do sistema educacional cubano.
No Brasil, como expressão do momento histórico, pesquisadores, professores e intelectuais vinculados a instituições distintas, descontentes com as consequências da ditadura militar, se contrapuseram, particularmente, à política educacional e suas implicações pedagógicas. Em Cuba, os estudos ocorrem relacionados a uma política de Estado visando à garantia de uma educação da melhor qualidade, como parte da revolução educacional que se havia projetado, desde a década de 1960, decorrentes das ações revolucionárias mais gerais.
1.1 – O CONTEXTO BRASILEIRO
No final da década de 1970, após um período sangrento de repressão da ditadura militar, o Brasil passa pelo processo denominado de “transição democrática”, e inicia uma abertura política lenta e gradual, o que provoca mudanças, também, no campo da educação.
Muitos intelectuais “progressistas” brasileiros, comprometidos com a democratização da sociedade brasileira, exilados pelo governo militar, voltam ao Brasil e outros saem da clandestinidade, principalmente, a partir da conhecida Lei da Anistia, promulgada em 1979, decorrente da luta política contra a ditadura, protagonizada, também, por pessoas que resistiram dentro do país. Esse processo, da
chamada “transição democrática”, permite que muitos movimentos sociais se organizem de forma institucional, o que leva os trabalhadores a manifestarem sinais contrários à “assimilação dos conflitos sociais” (SILVA, 2006, p.3), iniciado no Golpe de 1964. Os professores participam desse movimento, e passam a reivindicar mudanças, colocando-se como trabalhadores da educação e exigindo, do Estado, espaço político de debate, análise e avaliação da qualidade do ensino público e criação de instâncias e mecanismos democráticos no sistema educacional. Intelectuais se inserem, nesse movimento, como parlamentares e membros das equipes de governo, ao discutir e participar da elaboração da legislação educacional e propostas pedagógicas, bem como, proporcionar a veiculação de autores críticos nos documentos oficiais, e eventos políticos, promovidos por inúmeras instituições.
Como exemplo desse movimento histórico, ocorre em 1980, a I Conferência Brasileira de Educação, organizada por associações como a Associação Nacional de Pós-graduação em Educação (Anped), a Associação Nacional de Educação (Ande), Centros de Estudos Educação e Sociedade (Cedes), Centro de Estudos de Cultura Contemporânea (Cendec). A Conferência tem como objetivo “organizar um foro de debates sobre a condução da política educacional” (XAVIER, 2003, p.23). Ela é sucedida de outras conferências, destacando-se a IV Conferência, ocorrida em Goiânia, em 1986, que reivindica “que a nova Carta Constitucional consagre os princípios de direito de todos os cidadãos brasileiros à educação, em todos os graus de ensino, e o dever do Estado em promover os meios para garanti-la” (CONFERÊNCIA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO, 1986)14. Nessa conferência são elaborados princípios para compor o texto da constituinte, os quais enfatizam o ensino gratuito, laico e público de qualidade; a obrigatoriedade do ensino fundamental com duração de 8 anos; oferecimento, pelo Estado, de vagas em creches para crianças de 0 a 6 anos e 11 meses, com caráter prioritariamente pedagógico; oferecimento de educação para jovens e adultos; carreira nacional do magistério, com ingresso através de concurso público, salário e condições satisfatórias de trabalho; aposentadoria com proventos
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Disponível em
http://www.floboneto.pro.br/_pdf/outrosdoc/cartadegoi%C3%A2nia1986_4cbe. pdf
integrais aos 25 anos de serviço no magistério e direito à sindicalização15 (ibidem).
Concomitantemente se consolidam os programas de pós- graduação no Brasil16, os quais proporcionam estudos sobre educação, a busca por teorias que auxiliem na compreensão do papel da educação e desse novo contexto político, que se delineia. Muitos professores que foram obrigados ao exílio, por imposição política, ou se ausentaram do país para realizar suas pós-graduações, retornam. Outros que foram impedidos de atuar academicamente, e bravamente resistiram no país, reingressam nas universidades. Como consequência, autores desconhecidos, ou de leitura proibida, são apresentados ou reapresentados à nova geração. O estudo, desses textos, é realizado pelos professores, pesquisadores, orientandos de pós-graduação e estudantes de graduação, que propicia intensas discussões e análise do contexto histórico.
Nesse movimento é que surge a difusão da Teoria Histórico- cultural no Brasil. Segundo Freitas (1999), os primeiros pesquisadores a entrar em contato com textos de Vigotski, são das áreas de educação, psicologia e linguagem. A leitura dessa teoria se justifica principalmente, porque os temas de pesquisa se aproximam das discussões realizadas pelo autor em seu país.
Com o acesso e o interesse maior pelos textos de Vigotski, e seus colaboradores, os pesquisadores brasileiros se organizam e formam grupos de pesquisas que se ampliam, e realizam estudos mais aprofundados e sistematizados das obras disponíveis no Brasil. Entre eles, Freitas (1999) destaca os grupos organizados nas universidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Os estudos se iniciam, na década de 1970, pelas obras traduzidas, principalmente do inglês, francês, italiano, espanhol e publicações de Portugal. Na década de 1980, é publicado no Brasil, pela editora Martins Fontes, A Formação Social da Mente (1984), e posteriormente, uma edição resumida de Pensamento e Linguagem (1987), traduzidas da versão em inglês.
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Para conhecê-los na íntegra, consultar o texto da carta consta um total de 25 princípios, aqui destacamos alguns com o objetivo de representar as conclusões propostas pelos participantes da IV CBE.
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Sobre o surgimento da pós-graduação no Brasil e sua consolidação, sugiro especialmente a leitura dos seguintes textos de autores brasileiros: Saviani (1986) (1991) (2002), Gatti (2001), Paiva (1998).
A partir desse momento, outras obras de Vigotski são traduzidas e publicadas no Brasil17: Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (1988)18, Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento (1991), Teoria e método em Psicologia (1996), Estudos sobre a história do desenvolvimento humano: o macaco, o primitivo e a criança (1996)19 Desenvolvimento psicológico na infância (1998), A tragédia de Hamlet, príncipe da Dinamarca (1999), A psicologia da Arte (1999), Psicologia Pedagógica (2001), A construção do Pensamento e da Linguagem (2001,) Psicologia Pedagógica (edição comentada, 2003) e mais recentemente Imaginação e criação na infância (2009).
Segundo Tavares (2006), o início dos estudos da Teoria Histórico-cultural, no Brasil, ocorre no mesmo período dos estudos das obras de Piaget, já conhecido no país, desde meados da década de 1970. Nas décadas de 1980 e 1990, as ideias de Piaget se contrapõem ao modelo educacional tradicional da época. Seus fundamentos presentes em experiências educacionais, interpretadas como alternativas, são consideradas como possibilidade de alcançar a necessária mudança educacional, que se almeja nesse período histórico no Brasil. No entanto, a interpretação de seus princípios teóricos, da compreensão do desenvolvimento da criança e da relação entre ela e seu professor e, principalmente, do papel do professor nos processos de ensino e de aprendizagem, contribui para que sejam produzidas práticas pedagógicas centradas na atitude do professor como o auxiliar do processo de aprendizagem, como aquele que deve ajudar a criança a “construir o conhecimento”. Essas práticas resultam na ênfase e supervalorização do conhecimento espontâneo em detrimento do conhecimento científico, principalmente nas escolas públicas brasileiras20.
Concomitante, a essa realidade, são publicadas as primeiras obras do pensamento de Vigotski, em português, com suas bases filosóficas suprimidas. Assim, num primeiro momento, as contribuições do autor ficam compreendidas como complementares aos trabalhos de Piaget.
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Sobre as publicações de L. S. Vigotski no Brasil, ver também, Mainardes e Pino (2000)
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Em coautoria com A. R. Luria e A. N. Leontiev. 19
Em coautoria com A. R. Luria. 20
Sobre o movimento de apropriação dos fundamentos da teoria de Piaget, no Brasil, recomendamos a leitura da tese Uma Leitura de Piaget sob a Perspectiva Histórica, de Lígia Regina Klein, 1997.
Isto se evidencia, principalmente, no que se refere ao papel ativo, da criança, nos processos de ensino e de aprendizagem, sem ressaltar as diferentes bases teórico-metodológicas da produção de cada um dos autores. Apesar de ações em apresentar tais diferenças, é comum considerar que as duas teorias, que abordam o desenvolvimento humano, têm mais questões convergentes que divergentes. Isso pode ser resultado das primeiras traduções chegadas ao Brasil. Aquelas que minimizam a importância da fundamentação teórica marxista da produção de L. S. Vigotski, ou do próprio movimento inicial dos estudos das obras do autor, caracterizadas como uma expressão ideológica daquele movimento histórico.
Com o período de “democratização” e a participação de intelectuais no governo, a partir da década de 1980, como já comentado nesse texto, ocorre um intenso programa de formação de professores e uma preocupação com a elaboração das propostas pedagógicas dos sistemas de ensino. Para exemplificarmos, podemos citar o estado de Santa Catarina, que desde o final dessa década, realiza estudos sobre a “psicologia histórico-cultural como teoria explicativa do processo de apropriação do conhecimento” (HENTZ e HERTER, 1996, p. 158), o que resulta na elaboração do documento Proposta Curricular: uma contribuição para a escola pública do pré-escolar, 1º grau, 2º grau e educação de adultos (1991). Após um período no qual as discussões não se realizam, em função de mudança na estrutura da composição política do governo do estado, os estudos são retomados a partir de 1995, com o objetivo de aprofundar e complementar elementos teóricos pouco compreendidos naquele primeiro momento, assumindo de forma mais clara os pressupostos da teoria de Vigotski.
Esse movimento de estudo e aprofundamento, proporciona, em 1996, a realização do I Congresso Internacional de Educação de Santa Catarina, com o tema “Psicologia Histórico-Cultural: Vygotsky – 100 anos”, promovido pela Secretaria Estadual de Educação, com apoio do Ministério da Educação e Cultura, Universidade Federal de Santa Catarina e Fundação de Estudos Superiores de Administração e Gerência. Nesse evento, apresentaram conferências internacionais pesquisadores como Mario Golder (Universidade Nacional de Buenos Aires - Argentina), Bernd Fichtner (Universidade de Siegen – Alemanha), Miguel Siguan (Universidade de Barcelona, Espanha) e Michel Apple, assim como os pesquisadores brasileiros: Otavio Ianni (Universidade Estadual de Campinas) e Moacir Gadotti (Universidade de São Paulo).
Esse evento teve como objetivo, “aprofundar a análise teórico/prática acerca do currículo e da concepção Histórico-Cultural que fundamenta a Proposta Curricular de Santa Catarina no contexto da segunda metade da década de 1990” (SEED – SC, 1996, p. 11). O congresso pode ser considerado um marco estratégico para o período, pois se efetiva num momento em que se realiza
discussões com o objetivo de aprofundar e rever a Proposta Curricular do Estado que já considera, desde o final da década de 1980, a perspectiva histórico-cultural, (…) [o que] permitiu o diálogo de parte dos educadores que estavam mais diretamente envolvidos no projeto de Revisão e Aprofundamento da Proposta Curricular de Santa Catarina com pesquisadores de diferentes partes do mundo. Que trouxeram para a discussão novas perspectivas do pensamento vygotskyano. (HENTZ, 1996, p. 7)
Não podemos negar a importância que esse processo de organização da Proposta Curricular tem sobre os municípios catarinenses, e que atualmente inicia um movimento de reorganização curricular. Alguns desses municípios seguem os estudos iniciados e incorporam os fundamentos da Teoria Histórico-cultural em suas propostas pedagógicas, como por exemplo, o município de São José, que em 2000 elabora sua Proposta Curricular e organiza a formação dos professores, fundamentadase nos estudos de Vigotski e seus colaboradores. Esse contexto repercute nos cursos de formação de professores, em nível médio e nível superior, nas formações continuadas de professores oferecidas pela secretaria estadual e municipal de educação, assim como nas bibliografias dos concursos para professores que acontecem naquele período histórico.
Apesar de todas essas ações, as condições objetivas do trabalho escolar não se alteram, no sentido de atender às necessidades educativas na Teoria Histórico-cultural, e efetivamente se deterioram. Como política de governo no estado de Santa Catarina, nos últimos quatro anos, algumas medidas tomadas contribuem para essa deterioração. Cada vez mais se evidencia uma política de precarização das condições das escolas e do trabalho do professor nas escolas públicas do Estado, através do pouco incentivo para formação docente; perdas salariais e não atendimento às reivindicações apresentadas pelo Sindicato dos
Trabalhadores de Educação para o plano de carreira, entre outras medidas governamentais.
Outro exemplo é o do estado do Paraná que, nas Diretrizes Curriculares para a educação do Estado, de 2005, apresenta como fundamento autores da Teoria Histórico-cultural e resgata as discussões iniciadas no final da década de 1980 e início dos anos de 1990, com a elaboração do Currículo Básico para o Estado do Paraná. O que é exposto, nesses documentos, reflete um movimento nacional de reestruturação educacional, enfatizam a preocupação com a elaboração dos pressupostos teórico-metodológicos, e buscam nas universidades, professores que possam coordenar os trabalhos de elaboração dos documentos, com base nos pressupostos de teorias críticas em educação e na teoria de Vigotski, que contribuam para a compreensão do desenvolvimento da aprendizagem e da organização do ensino. Porém, contrapondo-se aos pressupostos da teoria assumida como oficial, identificamos pouco incentivo à formação do professor, que ocorre, principalmente, em ambiente virtual e nas chamadas Semanas Pedagógicas. Essas últimas, com o objetivo de discutir a especificidade da escola, caracteriza-se como momento de reunião pedagógica e administrativa, necessárias para o funcionamento da instituição, o que resulta numa formação fragmentada da atividade pedagógica.
Esses dois exemplos ilustram algumas das ações realizadas em estados brasileiros para que professores e pesquisadores conhecessem, introdutoriamente, as contribuições teóricas produzidas por Vigotski e seus colaboradores. Não é possível negar, que essas ações foram um marco na difusão das referidas ideias. A compreensão de que o Homem se humaniza no estabelecimento das relações sociais que, por sua vez, permitem a produção e apropriação da cultura e por esse processo se dá seu desenvolvimento, é um grande passo na criação de condições para que a atividade pedagógica se efetive nessa perspectiva. Porém, até que ponto essas propostas oferecem o que é necessário? Quais são as condições de trabalho necessárias para que se possam alcançar os objetivos propostos? O professor, a partir das formações oferecidas em serviço, consegue se apropriar desses pressupostos teóricos como guia da atividade pedagógica?
Por outro lado, no âmbito da produção do conhecimento, como demonstram Freitas (1999) e, Pino e Mainardes (2000), os estudos dos pressupostos teóricos de Vigotski e a organização dos pesquisadores em grupos de pesquisa, vinculados à teoria do autor, se intensificam a partir
do início da década de 1990. Em consulta ao Banco de Teses da Capes21 identifica-se a continuidade desse movimento, manifestada pelo crescente número de produções acadêmicas e a formação de grupos de pesquisas a partir do ano de 1995. Esse fato coincide com o intenso período de formação de professores pelos estados e municípios junto às universidades, e com o processo de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1996, que sanciona a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica Brasileira, e incorpora resultados das discussões de valorização da educação para crianças, iniciadas com o encontro de Jomtien, Tailândia, em 199022.
A partir dessa configuração, que desdobramentos se efetivam? Na tentativa de produzir um quadro que evidencie a organização dos pesquisadores no Brasil, realizamos no Diretório de Grupos de Pesquisas do CNPq23, uma consulta com o objetivo de identificar os grupos que apresentam, em seus objetivos, estudos fundamentados na Teoria Histórico-cultural. Percebemos, já em 1993, o Grupo de pesquisa Bases da Psicologia na Educação – PUC/SP, que apresenta estudos acerca de Wallon. Em 1995, também identificamos o Grupo de Pesquisa Microgênese nas Interações Sociais, da UnB, que faz referência à “perspectiva sócio-histórico cultural”24
, na área de Psicologia. Ao longo do período de 1995 a 2010, são formados na área de educação e
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A coleta de dados junto a base de Teses e Dissertações da Capes foi realizada no ano de 2012 para configuração do objeto de pesquisa apresentado no momento da qualificação. Como nosso objetivo não é realizar uma análise crítica desses trabalhos, nem de como se configuram as pesquisas fundamentadas na Teoria Histórico- Cultural, acreditamos que os dados apresentados até este ano nos dão indícios para compreender o movimento histórico das pesquisas em nosso país.
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UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para todos. Jomtien, Tailandia, 1990.
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Considerando a diversidade de nomenclaturas indicadas por Freitas (1999) e Prestes (2010), usamos como descritores as palavras: teoria da Atividade, Teoria Histórico-cultural, Vygotsky, psicologia histórico cultural, interacionista, psicologia sócio-histórica, abordagem histórico cultural, Vigotski; histórico social, sócio histórico, abordagem sócio-histórica e mediação.
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O Grupo tem como objetivo “investigar variadas dimensões do desenvolvimento humano. Realiza estudos microgenéticos das interações sociais, comunicação e metacomunicação, como interações professor-alunos, criança-criança, e entre adolescentes.” http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0240707JDEJ2UG
psicologia, aproximadamente 5225 grupos de pesquisa (Anexo 1) que se fundamentam na teoria produzida por Vigotski, tendo maior expressão as regiões sul e sudeste. Esse dado é coerente com os apresentados por Silva (2003) quando evidencia estas regiões com maior número de programas stricto sensu na área de Educação, e as regiões sudeste e nordeste com programas stricto sensu na área de psicologia. Tais grupos estudam questões sobre os processos de ensino e de aprendizagem, assim como, relações da família, sociedade e educação em ambientes virtuais.
Além do crescente número de grupos de pesquisa, percebemos também um crescente número de teses e dissertações, produzidas nos programas brasileiros. Segundo Mainardes e Pino (2000), no final da década de 1980 surgem as primeiras teses e dissertações fundamentando-se na Teoria Histórico-cultural. Como expressão do movimento histórico daquele momento, as pesquisas são motivadas pelas discussões que acontecem além da universidade, em associações de trabalhadores, sindicatos, e outras organizações da sociedade civil, como mencionado anteriormente.
O trabalho de Mainardes e Pino (2000) aponta um avanço nas pesquisas no período de 1986 a 1998 (dezessete teses e quarenta e quatro dissertações), que se amplia ainda mais, atingindo, em 201126, um número de grandes proporções. Inicialmente com a necessidade de buscar elementos para a realização da presente tese, realizamos uma pesquisa na Base de dados da CAPES, usando como descritor a palavra- chave “mediação”. A partir dessa consulta encontramos o registro de 2.932 dissertações e 1.008 teses sobre o tema, em diferentes áreas do conhecimento, como: Ciências Humanas; Ciências Sociais e Aplicadas; Linguística, Letras e Artes; e Ciências Biológicas. Como o universo da
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Constatamos uma “dispersão semântica” e ou variação de nomenclatura na identificação dos grupos ao manifestarem relações entre o que estudam e as obras de Vigostki, fato que deita suas raízes em inúmeros fatores que mereceriam um estudo específico. Por isso, consideramos que o número de grupos de pesquisa, aqui apresentado, seja aproximado, pois alguns deles declaram se fundamentar na teoria produzida por Vigotski, porém, em seus objetivos, não apresentam palavras que os façam ser identificados através dos descritores relacionados anteriormente, o que nos faz acreditar que esse número seja maior do que aquele que aparece na base de dados do CNPq. Pesquisa realizada em dezembro de 2012.
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Pesquisa foi realizada entre os meses de agosto a dezembro 2012. Devido à organização do sistema da Capes, não aparecem teses e dissertações do ano de 2012.
consulta mostrou-se vasto, e esta tese está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, definimos, como critérios para coleta dos dados, as áreas de Educação e Psicologia. A área de Psicologia também é usada como critério por representar, dentro dos estudos sobre os processos de aprendizagem e de ensino, aquela que nos dá elementos