ESTUDOS QUE ENFOCAM DIFERENTES FORMAS DE APOIO NA ESCOLA PARA RECEBER ALUNOS ACOMPANHADOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Conforme apontamos na introdução deste estudo, as pessoas com autismo ainda ocupam os bancos das escolas de forma inadequada. São deixadas muitas vezes em ambientes isolados (mesmo dentro da sala de aula), com poucas experiências de interação com outras crianças ou adultos e envolvidas em situações de

comunicação empobrecidas. Em alguns casos, é considerado desnecessário manter um diálogo com elas, já que “não correspondem aos investimentos”.

Para investigar o movimento de construção de caminhos alternativos na prática pedagógica desenvolvida com crianças com autismo no 1º ano do ensino fundamental e adentrar na discussão sobre a prática pedagógica, é muito relevante considerarmos o contexto da escola como um todo. O que está envolvido na ação coletiva na escola para receber a matrícula do aluno com autismo? Quem pode participar do processo de ajustes, quando necessário, do ambiente escolar, da infraestrutura, da formação e dos recursos pedagógicos para que a prática pedagógica se efetive?

Na escola, lugar de aprender, os esforços de cada professor envolvem considerar o objetivo final da ação educativa, que é a aprendizagem do aluno. Entretanto, cada vez mais os estudos têm apontado que, numa perspectiva inclusiva, o trabalho de cada professor necessita se articular com o coletivo da escola para que o objetivo final, que é o aprendizado dos alunos, se efetive (ZANATA, 2004; LOIOLA, 2005). Faz parte do coletivo envolver todos os profissionais na estruturação da escola. Isso inclui participação ativa nas decisões para a construção de um plano educacional que atenda aos alunos e às suas diversidades.

Segundo Alves (2009 p. 39), “[...] a gestão desses processos precisa ser assumida pelos profissionais que, historicamente, têm ocupado um lugar de pensar a escola na sua totalidade – diretor(a), pedagogo(a) e coordenador(a) de turno”, que chamamos de equipe gestora. É esse grupo que irá direcionar as discussões e mediar o desenvolvimento das propostas, sistematizando as ações que serão colocadas em prática na escola, que “[...] vem sendo compreendida como lugar privilegiado de socialização de saberes e local onde se ampliam as relações humanas, por meio da apropriação do conhecimento” (SOBRINHO; PANTALEÃO; JESUS, 2016, p. 211-212).

Ao assumir essa função, essa equipe compromete-se a “[...] proporcionar a criação e/ou ressignificação de espaços e de tempos que possibilitem constantes análises do contexto, de maneira a concretizar práticas que possam consolidar o exercício de

uma escola pública democrática” (ALVES, 2009, p. 50). O principal instrumento construído a partir desse movimento é o Projeto Político-Pedagógico (PPP).

O PPP das escolas públicas é um documento que tem sua origem num processo participativo de construção de significados da identidade de cada instituição, que traz consigo a intenção daquilo que pretende realizar, projetar, inovar, criar rupturas e, principalmente, ter a coragem e a ousadia para executá-lo. A partir dessa concepção, o PPP da escola pública serve como instrumento que descreve e revela a escola. É uma forma de organizar a prática pedagógica. A responsabilidade da construção do projeto é de toda a comunidade escolar, devendo o diretor ser o principal articulador dessa construção coletiva (CAVAZZANI, 2007).

Gregorutti Neto (2011, p. 68), em seu estudo que objetivou identificar, verificar, analisar e compreender como o PPP é construído no âmbito da comunidade escolar, a partir do proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, constatou que a construção desse documento nas escolas ainda “[...] está presa ao processo histórico-autoritário, centralizador e burocrático, ideologicamente construído e fortemente arraigado em nossa sociedade”. Registrou que a gestão burocrática continua predominando nas escolas, fortalecendo o viés tecnicista e se sobrepondo a uma construção coletiva do PPP, descartando, portanto, a base política que é inerente a esse projeto.

Na realidade, o PPP ainda é realizado apenas por uma equipe da escola, tornando- se instrumento de controle e de imagem do poder constituído, voltando-se para a burocratização da instituição educativa, transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de mecanismos de regulação (GREGORUTTI NETO, 2011). Torna-se necessário, então, ampliar a participação de todos os envolvidos da comunidade escolar nas ações que fazem parte do projeto que atenderá à demanda levantada pelos envolvidos no processo educacional da escola, principalmente no que se refere à prática pedagógica em uma perspectiva inclusiva.

Por isso, para a organização da prática pedagógica na escola, a figura do gestor é indispensável. Encontramos algumas pesquisas desenvolvidas nos últimos anos, em relação ao papel dos gestores escolares em frente ao processo educacional inclusivo, afirmando que parte considerável desses profissionais enfrenta

dificuldades para promover uma educação adequada aos alunos público-alvo da Educação Especial inseridos nas classes regulares de ensino (TEZANI, 2004; BOAVENTURA, 2008).

Nessa organização do trabalho na escola, Tezani (2004, p.175), ao analisar a relação entre gestão escolar e processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais por deficiência no ensino regular, defende que a troca de experiências e os diálogos entre os sujeitos escolares “[...] são momentos ímpares de reflexão coletiva e condição necessária para a construção da escola na perspectiva inclusiva”. A autora realiza um estudo em que descreve as ações da gestão escolar diante do processo de inclusão em duas escolas públicas no interior do Estado de São Paulo. Na análise, destaca que essas escolas seguem propostas e realizam práticas distintas, que a postura assumida pelo gestor escolar influencia a prática pedagógica e que o envolvimento dos pais e o comprometimento dos professores são fatores determinantes na construção da escola inclusiva.

Tratando das condições para efetivar a inclusão, Boaventura (2008) analisou as dificuldades vivenciadas pelos gestores, tais como: a aceitação de alunos não deficientes em relação aos alunos deficientes; a resistência de professores em lecionar para alunos deficientes17 _{por insegurança, por não serem especializados na} área, entre outros motivos. Essa autora sugere que o gestor deve estar atento para mobilizar toda a equipe de gestão escolar, propor críticas e reflexões, a fim de analisar se realmente desenvolve uma escola com perspectivas inclusivas, ou apenas produz palavras a respeito da inclusão. O que foi observado no cotidiano das escolas pesquisadas é que, apesar de se considerarem inclusivas, as ações realizadas eram insuficientes para efetivar a inclusão dos alunos acompanhados pela Educação Especial em seu ambiente. No entanto, o estudo não esclarece as sugestões discutidas para tratar essa questão, tampouco como foi o processo de formação proposto aos professores nas duas escolas pesquisadas, deixando uma lacuna para trabalharmos essa questão em outros estudos.

Além do fortalecimento do processo de construção do PPP pela via da equipe gestora, também se torna necessário considerar a formação do professor para o       

trabalho docente. Ainda existe muita queixa por parte dos professores quanto à sua formação inicial não lhes dar base para a prática pedagógica no ensino regular com os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Sobre a formação inicial do professor, podemos dizer que a Pedagogia, ao desenvolver-se dentro da prática educativa, tornou-se “[...] a teoria ou a ciência dessa prática sendo, em determinados contextos, identificada com o próprio modo intencional de realizar a educação” (SAVIANI, 2008, p. 1). Não analisamos detalhes das reformas curriculares nos cursos de formação de professores, mas consideramos que foi um retrocesso extinguir as habilitações em Educação Especial na formação inicial do Curso de Pedagogia.

Sobre esse assunto, Caetano (2009, p. 67) questiona:

[...] como os currículos dos Cursos de Pedagogia estão sendo construídos, levando em conta os conflitos que têm se colocado na própria lei e as reformas que estão ocorrendo nos Currículos dos cursos de Pedagogia da UFES? Com a extinção da habilitação em Educação Especial, um curso amplo de formação de professores poderá dar conta do processo de ensino aprendizagem no que se refere à inclusão escolar de alunos com deficiência? Onde deverão ser formados os professores para que atuem com as especificidades?

Essas são questões importantes a serem consideradas quando pensamos a Educação Especial na escola, pois, “[...] em meio a avanços e retrocessos na formação inicial do professor, as universidades têm o desafio de formar professores que atuem com alunos com deficiência, na complexidade das políticas e práticas de formação” (CAETANO, 2009, p. 72).

Atualmente as instituições de ensino superior têm a possibilidade de elaborar o currículo dos cursos de licenciatura apresentando uma carga horária mínima para a área de Educação Especial, não garantindo aos graduandos uma apropriação consistente dos conhecimentos de maneira a suprir as necessidades dos alunos nas salas de aula regular. Contudo, temos clareza de que somente habilitar o professor para atuar na Educação Especial não garante práticas pedagógicas que considerem as particularidades desses sujeitos. Há uma aposta nos cursos de especialização para cumprir essa tarefa de formação do professor para o trabalho com o aluno atendido pela Educação Especial, mas nem sempre essa formação é suficiente,

dadas as condições em que acontece, por que não dizer, precárias, como: cursos aligeirados, a distância, sem acompanhamento pedagógico, material didático e carga horária não condizente com a realidade da formação (MATTOS, 2011; LEODORO, 2008).

Essa realidade se reflete na prática educativa desenvolvida pelos professores regentes e de Educação Especial. Não raro, eles desenvolvem seus trabalhos desarticulados, sem planejamento e sistematização, com um enfoque no que o aluno não consegue realizar, pouco investimento na identificação de suas possibilidades e acreditando que somente profissionais especializados podem trabalhar com esse grupo de alunos. Criar oportunidades para que os professores realizem o planejamento individual e coletivo é um grande desafio quando consideramos o movimento da escola, contudo esse é um momento essencial, como defende Gonring (2014, p.99), para o professor “[...] trocar experiências, refletir sobre suas ações, organizar sua proposta de ensino e elaborar atividades voltadas à aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, deve ser assumido como uma ação compartilhada que envolve os professores e a equipe pedagógica”.

No ensino comum, Silva (2011) aponta que, apesar de serem favoráveis à inclusão e perceberem avanços no desenvolvimento de seus alunos, muitos professores não conseguem realizar práticas pedagógicas adequadas às peculiaridades da pessoa com autismo. Há, portanto, necessidade de um investimento em estratégias que facilitem a interação dos referidos alunos com os seus colegas.

Nesse sentido, nosso trabalho traz a sua contribuição na busca por estratégias de ensino, discutindo caminhos alternativos para as atividades pedagógicas planejadas para as turmas com crianças com autismo no ensino fundamental, prioritariamente nos anos iniciais.

Em nosso caso, é importante refletirmos sobre o processo de escolarização da criança com autismo no ensino comum para, em seguida, prosseguirmos na busca do embasamento teórico que nos ajudará a analisar as ações a serem implementadas na prática educativa na escola para propiciar as condições de ensino e aprendizagem adequadas para essa criança.

Reconhecemos que são muitos os desafios diante da matrícula das pessoas que são atendidas pela Educação Especial no ensino comum. Por exemplo, nas proposições para a educação numa perspectiva inclusiva, em muitos locais ainda não é respeitado o número de alunos acompanhados pela Educação Especial por sala; muitas vezes não há oferta de serviço especializado; “[...] geralmente não se concretizam parcerias entre professores regentes, professores especializados e outros profissionais” envolvidos com esses alunos (GÓES, 2008, p. 45). Diante dessas questões, consideramos relevante discutir sobre os estudos que tratam dos processos de ensino e de aprendizagem do aluno com autismo no ensino comum.

1.2 ESTUDOS QUE ENFOCAM A ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA COM