Estudos sobre CI no contexto da mobilidade

O estudo-aprendizagem num contexto da mobilidade oferece uma oportunidade para os aprendentes de língua estrangeira poderem experimentar as diferenças culturais na sua vida diária (Ryan, 2009). Com poucas exceções, os primeiros projetos sobre o estudo em contexto da mobilidade usaram quase exclusivamente os resultados dos testes linguísticos para a avaliação dos aprendentes de língua estrangeira, como notou Freed (2008). Até ao momento, há também uma ampla evidência sobre os benefícios dos aprendentes em contexto da mobilidade, o que aparentemente apoia as vantagens linguísticas de residir no exterior (Willis et al., 1977). Porém, a relocalização territorial,

a desorientação cultural e o desenraizamento pessoal e linguístico que afeta todos os aprendentes em situações como esta, como ilustra Murphy-Lejeune (2003), ainda que, inegavelmente, vão beneficiando no seu percurso educativo. É por isso mesmo que, além dos trabalhos inovadores sobre os avanços comunicativos e socio-comunicativos no contexto da mobilidade, se requerem novas direções e temas a serem explorados, “to better grasp the complexities and results of SA experiences” (Freed, 2008, p.118). Trata-se de uma lacuna, que exige um esforço dos académicos para usarem um universo maior de população como base de estudo (Freed, 2008), e também, por ser essencial, exige que os currículos e os programas institucionais considerem que os programas de estudo no exterior sejam produtivos e privilegiados para o maior ganho dos aprendentes de LE (Troyan, 2012). Tomando em conta a possível variável no presente estudo, opta- se por rever também os estudos feitos na CI na mobilidade. Nota-se que são estudos também diferenciados por abordagens de avaliação e a quantidade considerável deles só nos permite elencar alguns dos que julgamos mais representativos.

Murphy-Lejeune (2003) observa uma experiência específica de interculturalidade, vivida por alunos que fizeram intercâmbio e que passaram um ano num país europeu, numa base de dados obtidos a partir de entrevistas feitas junto de 50 alunos. A sua investigação qualitativa ilustra um modelo descritivo que poderá servir como um guião com implicações pedagógicas em situações semelhantes. De acordo com o resultado apurado, os quatro aspetos gerais de desenvolvimento – cognitivo (knowledge), estratégico (strategic skills), social (social competence) e pessoal (personal and

interpersonal attitudes) – não têm peso igual como se pode ver, por exemplo, em

relação à autonomia e ao aspeto estratégico que tiveram relevância mais elevada do que outros, dada a especificidade do contexto da mobilidade.

O estudo de Alred & Byram (2002) colocou a tónica sobre a influência a longo prazo, pela experiência da mobilidade no estrangeiro. A metodologia foi baseada em entrevistas e na teoria de narrativas, com os dados recolhidos e analisados sobre o desenvolvimento de CI dez anos após um ano de mobilidade. Quanto ao resultado,

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verificou-se que os inquiridos que mais lucraram com este ano foram aqueles que tiveram um grau de “tertiary socialisation” antes da partida e, que o mesmo continuava a ser uma parte significativa em vidas privadas e profissionais deles.

Num estudo de Hammer & Bennett (2002), Intercultural Development Inventory (IDI) foi usado para avaliar até que ponto um programa de mobilidade de curto prazo pode afetar a sensibilidade transcultural (cross-cultural sensitivity). O IDI foi administrado antes dos inquiridos (N=23) viajarem para o exterior e novamente 4 semanas depois, quando retornaram para os EUA. Os resultados sugerem um impacto positivo que os programas de curto prazo podem motivar para o desenvolvimento geral da sensibilidade transcultural. O IDI (2002) também foi escolhido por Rexeisen et al. (2008) e Jackson (2015) para o mesmo efeito e a investigação deles demonstra uma proposição de impacto positivo imediato de mobilidade académica no desenvolvimento de CI, sobretudo, quando a mobilidade ocorre dentro de plano de estudo bem desenhado. Esta correlação frequentemente observada entre o fator de permanência no estrangeiro e a CI é também confirmada, por exemplo, no estudo de Engle & Engle (2004) e Paige, Cohen & Shively (2004), na aprendizagem de LE. Os primeiros autores descobriram que os alunos, passando um semestre em vários países de língua francesa e espanhola, mostravam melhorias significativas na sensibilidade intercultural (intercultural

sensitivity). Ao passo que Engle & Engle (2004) acrescentaram que o crescimento de

CI ia juntamente com o prolongamento de tempo de duração de programas. Aliás, para o caso de programas não baseados em LE, Anderson et al. (2006) relatam também, num caso de programa de curto prazo, o impacto positivo dessa experiência na sensibilidade intercultural. A investigação (N=273) de Wolff & Borzikowsky (2018), a partir do cálculo da análise de regressão, verificou o maior incremento na reflexão da própria identidade cultural dos inquiridos depois de regressar de três meses do estrangeiro.

Com o mesmo intuito de validar a experiência na mobilidade intercultural, muitos estudos empíricos debruçaram-se na avaliação de inquiridos repartidos em dois grupos, um num ambiente internacional e o outro num doméstico, ou um de nacionalidade

própria e o outro composto mais internacionalmente (c.f. estudos de Bender, Wright & Loppatto, 2009; Binder et al., 2018; Gowindasamy, 2017; Patterson, 2006). Têm-se confirmado diferenças significativas grupais, de maneira que uma educação internacional constitui, repetitivamente, uma mais-valia na perspetiva dos autores. Por exemplo, Patterson (2006) e Bender, Wright & Loppatto (2009) investigaram, respetivamente, o valor de experiência internacional por método de comparação e as conclusões são consonantes em relação à sua vantagem no impulso de CI. Para o último estudo, o conhecimento disciplinar, a CI e o crescimento social são os três fatores a ser avaliados e para o grupo que teve a experiência intercultural, a observação tirada concluiu a melhor compreensão das questões específicas daquele país assim como a mais facilidade em relacionar com os nativos. Contrariamente ao apurado nos estudos que descrevemos anteriormente, Medina-López-Portillo (2004) encontrou poucas evidências estatisticamente significativas que possam comprovar ganhos na sensibilidade intercultural, nem após de um programa de mobilidade de língua por 7 semanas nem por um semestre. Jackson (2015) também reflete as conclusões derivadas de outras investigações acerca de CI depois de concluir programas de mobilidade, revelando a descoberta de que muitos não se beneficiam totalmente da permanência no estrangeiro e que se regista pouco ou nenhum ganho na sensibilidade intercultural.

Feng (2009) apresenta-nos os dados empíricos recolhidos junto de um grupo de alunos dos países CHC (abreviatura inglesa de Confucian Heritages Cultures), que estudam numa universidade britânica. Tomando como ponto de partida para a análise as noções de diferenças culturais entre a socrática e a confuciana, o autor defende uma noção do “espaço terceiro”, nomeadamente uma zona intermediária, onde as identidades culturais são negociadas para os alunos conseguirem uma nova socialização.

No seu estudo empírico conduzido para a eventual construção do modelo de CCI, Chen (2009a) levou a cabo uma investigação com inquérito aplicado junto de uma amostra de 149 alunos internacionais, que nessa altura residiam e estudavam nos EUA. Os dados demográficos e o teste das CCI dos alunos inquiridos confirmam, em larga

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medida, a hipótese de coeficiência positiva com significância alta entre os carateres pessoais, as técnicas de comunicação, o ajustamento psicológico e o entendimento cultural. Para sustentar a hipótese de influência da proficiência linguística de LE na experiência de imersão linguística, Martinsen (2011) descreveu o seu estudo com inquiridos (N=45) que passaram um período de tempo curto (seis semanas) na Argentina, com a aplicação de pré-teste e pós-teste do Intercultural Communication

Sensitivity Scale de Chen & Starosta (2000). Tendo particular interesse na competência

de produção oral, esta investigação tentou rastrear as variáveis como a motivação de aprendizagem, os contatos com a comunidade local, o relacionamento com famílias de acolhimento. A análise de regressão comprovou apenas 20% de contribuição de contatos com a comunidade local para a diferença entre o pré-teste e o pós-teste. Na verdade, o autor concluiu que demasiados contatos nem sempre ajudam no desenvolvimento da sensibilidade intercultural, sendo que se pede, de vez em quando, um afastamento de língua e de cultura no sentido de concretizar a reflexão intercultural. Liu & Liu (2015) conduziram uma investigação de forma qualitativa, uma entrevista em escala pequena, destinada a dois alunos que participaram na entrevista antes e depois de um ano de estudo de imersão no estrangeiro. Apesar das dificuldades que os alunos sentiram ao se adaptarem às culturas locais, os resultados relevam que eles admitiram estarem mais conscientes das diferenças entre as culturas de origem e de receção, além de se terem tornado mais abertos e tolerantes e conseguirem promover as competências na comunicação intercultural.

Pelo exposto, constata-se que não existe nenhum estudo, nem sobre as CCI nem sobre as CI dos aprendentes de PLE, falantes da LMC. É por este motivo que se pretende conduzir uma investigação quantitativa no estudo-piloto da dissertação, de forma a permitir uma autoavaliação das CI desse público, e a colmatar o fosso que se encontra nesta área das CI. Ressalta-se que mais estudos empíricos relacionados à CI serão referenciados no contexto da mobilidade na subseção 6.4, em articulação e diálogo com as descobertas do presente estudo.