ETAPA 1 Identificação da Base de Conhecimentos para o Ensino e do

Todos os dados coletados nessa primeira etapa foram analisados com apoio da metodologia da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2003) com categorias e subcategorias definidas a priori a partir de três componentes da Base de Conhecimentos para o Ensino (GROSSMAN, 1990) – Conhecimento Pedagógico Geral, Conhecimento do Tema e Conhecimento do Contexto _{– e de todos os elementos do modelo hexagonal de PCK} (PARK; OLIVER, 2008).

Fizemos um trabalho de ampliação do modelo da Base de Conhecimentos de Grossman, substituindo a representação do PCK que a autora usou pelo entendimento do PCK que Park e Oliver (2008) propuseram. Desse modo, trabalhamos a partir da adaptação das representações propostas por Grossman (1990) e Park e Oliver (2008) para a Base e para o PCK, respectivamente. Essa adaptação surgiu durante o processo de análise dos dados, que apontou a presença constante da componente eficácia do professor (elemento do PCK, exclusivo no modelo de Park e Oliver, 2008), remontando à necessidade de uso desse modelo interpretativo de PCK ao invés do uso da proposição originalmente presente na Base de Conhecimentos proposta por Grossman. Chamamos esta junção de modelos da Base de Conhecimentos e do PCK de ‘Representação mista – BASE/PCK’ (Figura 3).

Figura 3 - Representação mista - BASE/PCK, adaptada de Grossman (1990) e Park e Oliver (2008)

Na sequência do texto, trazemos uma breve definição do que foi enquadrado em cada categoria de análise considerada nesta investigação. As categorias advindas da Base de Conhecimentos para o Ensino (GROSSMAN, 1990) foram listadas por letras e as categorias provenientes do modelo hexagonal do PCK (PARK; OLIVER, 2008) foram numeradas. Esta diferenciação entre o uso de letras e numerais para identificar as categorias serve apenas para localizar mais facilmente elementos que pertencem a cada um dos referenciais teóricos usados, uma vez que os conhecimentos da base não dependem necessariamente do conteúdo específico, podendo manifestar-se em qualquer professor, independente da área de formação. Já o PCK do professor, só se manifesta quando ele ensina algum conteúdo específico de alguma disciplina. A base de conhecimentos de um professor, que inclui o PCK, é manifestada em suas crenças, propósitos de ensino, planejamentos, representações e, especialmente, no momento de sua prática de ensino. É na prática que o professor realmente usa os conhecimentos, é no momento de ensinar o conteúdo que todas as suas crenças, concepções, modos de entender e prescrever o ensino se manifestam. Ao observar de modo mais cuidadoso e por diferentes instrumentos de coleta de dados a prática de ensino, pode-se perceber e explicitar os conhecimentos que embasam o professor em sua ação didático- pedagógica.

CATEGORIAS DE ANÁLISE

A) Conhecimento Pedagógico Geral – nesta categoria estão incluídas as

abordagens de ensino dadas pelo professor, como vê seus alunos, como encara o processo de ensinar, a relação professor-aluno, o que entende que é fundamental em sala de aula para propiciar a aprendizagem, como organiza a classe e a interação entre os alunos e o conhecimento. Conforme entendimento de Mizukami (1986) seria a tendência pedagógica do professor, como ele encaminha e que abordagem dá ao processo de ensino. Em particular, nesta categoria são enquadrados trechos de documentos e dados que explicitem a compreensão dos professores (seja aqueles que estão em formação inicial ou os formadores de professores) sobre como a estrutura escolar/institucional afeta a organização da sala de aula, influencia na atuação didática, no uso dos recursos materiais e da estrutura física, no tempo destinado ao ensino e no tempo de aprendizagem dos alunos em sala de aula, entre outras variáveis. Os conhecimentos e crenças relativos aos objetivos educacionais gerais também fazem parte desta categoria e podem ser percebidos a partir da atenção que é dada ao ‘Projeto Político Pedagógico’ da escola e às orientações mais gerais como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCN), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, além das Diretrizes Curriculares Estaduais que existem em alguns estados brasileiros.

B) Conhecimento do Tema – engloba o conhecimento e as relações que

existem entre os fatos e conceitos principais dentro de um tema. Ainda, as estruturas conceituais gerais (no caso específico da química, por exemplo, os modelos explicativos) que orientam e embasam as pesquisas da área e servem de subsídio para interpretar dados relativos aos fenômenos de interesse do campo específico de conhecimento. Também, o conhecimento epistemológico da área, a forma como os conhecimentos são validados e reconstruídos dentro de cada campo, são os aspectos mais relacionados à história, epistemologia e filosofia da ciência (para o exemplo da área da química).

C) Conhecimento do Contexto – compreende o conhecimento dos professores

a respeito dos estudantes, seus interesses pessoais, escolares e profissionais, seus pontos fortes e suas limitações, características sociais, culturais e psicológicas. O espaço social direto em que estão inseridos os estudantes, sua comunidade, as famílias e organizações nucleares que têm características sociais e culturais específicas, a escola, com suas normas próprias de funcionamento, sua organização administrativa e

pedagógica e demais fatores que possam afetar a prática de ensino desenvolvida pelo professor.

1) Orientações para o ensino de ciências

1.1. Crenças sobre as propostas de aprendizagem em ciência – inclui trechos

de texto que correspondem a alguma das orientações propostas por Magnusson, Krajick e Borko (1999): processo; rigor acadêmico; didática; mudança conceitual; atividade dirigida; descoberta; ciência baseada em projetos; investigação; e investigação dirigida. Os trechos que abordam os objetivos do ensino de ciências do professor e as características típicas da instrução atreladas a uma dada orientação.

1.2. Decisões sobre o fazer no Ensino – incluem todos os encaminhamentos

de situações de aprendizagem do conteúdo específico dadas em sala de aula pelos professores, como eles agem ou gostariam de agir diante das propostas de ensino que desenvolvem e da resposta dada pelos estudantes.

1.3. Crenças sobre a natureza da Ciência _{– inclui o modo que o professor}

concebe a construção da Ciência enquanto campo de conhecimento, como ele acredita que a Ciência evoluiu e que características são pertinentes ao fazer científico e dos cientistas.

2) Conhecimento da avaliação da aprendizagem em ciências

2.1. Conhecimento das dimensões da aprendizagem em ciências a avaliar

– inclui trechos que remontam a que conhecimentos o professor avalia em determinado assunto ou que considera serem importantes de avaliar.

2.2. Conhecimento dos métodos de avaliação – inclui o conhecimento de

métodos avaliativos e instrumentos específicos, abordagens ou atividades avaliativas.

3) Conhecimento das estratégias instrucionais para o ensino de

ciências

3.1. Estratégias instrucionais para conteúdos específicos – inclui

conhecimentos sobre estratégias para conteúdos/assuntos específicos, que configuram-se como abordagens gerais para a instrução e que são coerentes com os objetivos do ensino de ciências.

3.2. Estratégias instrucionais para tópicos específicos - referem-se a

estratégias específicas para ensinar temas específicos dentro de um domínio da ciência, incluindo representações e atividades específicas.

4) Eficácia do professor

4.1. Eficácia num contexto específico _{– inclui trechos de texto em que os}

professores evidenciam sua confiança em conduzir alguma situação, desenvolver atividades em alguma situação específica, ou em algum espaço ou contexto com características particulares.

4.2. Eficácia num domínio específico _{– inclui trechos de texto em que os}

professores evidenciam sua confiança em estar a frente de algum conteúdo específico ou de conduzir algo do modo que se sente competente, que domina bem.

5) Conhecimento do currículo de ciências

5.1. Materiais curriculares _{– inclui trechos de texto que fazem referência ao}

entendimento ou uso de materiais para o planejamento de aulas e atividades como livros, periódicos, endereços eletrônicos, ferramentas específicas, materiais de laboratório ou destinados ao ensino de química.

5.2. Saliência curricular _{– engloba trechos de texto em que o professor}

identifica os principais conceitos a serem ensinados, altera atividades e exclui aspectos conceituais que considera mais periféricos. Também inclui o entendimento da saliência curricular, que aponta para a tensão existente entre ‘cobrir todo o currículo’ e ‘ensinar para o entendimento’ (GEDDIS e cols., 1993).

5.3. Currículo horizontal e vertical – inclui extratos de texto que demonstram

a importância atribuída pelo professor a algum conteúdo/tópico em relação ao currículo como um todo. Relações entre conteúdos dentro da mesma série, com conteúdos de outras séries ou até de outras disciplinas, além da relação do conteúdo específico de química com questões curriculares mais amplas da escola.

6) Conhecimento da compreensão dos alunos em ciências

6.1. Concepções alternativas – inclui conhecimento das concepções

alternativas dos alunos sobre assuntos específicos que constituem obstáculos epistemológicos ao aprendizado.

6.2. Dificuldades de aprendizagem – engloba conhecimentos relativos aos

conhecimentos prévios dos estudantes necessários para aprendizagem e que estão ausentes do rol de compreensões dos estudantes, identificação de conhecimentos não compreendidos em química ou em outras disciplinas que causam dificuldades, tentativas de resolução ou encaminhamentos às dificuldades.

6.3. Motivação e interesse – inclui o conhecimento a respeito do que motiva e interessa aos estudantes em determinado assunto ou habilidades que se pretende desenvolver com o processo de ensino.

6.4. Necessidades – extratos de textos que demonstram o conhecimento do

professor a respeito de necessidades individuais e coletivas relativas à aprendizagem: aspectos humanos, cognitivos, sociais, estilos de aprendizagem, nível de desenvolvimento, entre outros.

O software ATLAS.ti 6.0 foi usado para analisar os documentos primários desta etapa (Projeto de pesquisa, Relatórios de estágio, Artigo final, Diários de Campo, CoRe e Entrevista). As categorias acima foram criadas no programa e os documentos foram examinados com o apoio do software e os trechos de texto concernentes a cada categoria foram alocados nelas. No capítulo 3 explicitaremos melhor o processo de criação das categorias e geração de relatórios do software.

2.2.2.3. ETAPA 2- Indícios da Prática Docente dos Formadores: