EU, CAÇADOR DE MIM: UMA APROXIMAÇÃO COM O OBJETO DE

“É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções, disponível ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigado por seus desafios que não lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas limitações, acompanhadas sempre do esforço por superá-las, limitações que não procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos educandos”.

(Paulo Freire). No presente trabalho se faz necessário versar sobre minha trajetória docente desde 2010 quando ingressei na UFCA, na época UFC, como professor das disciplinas de Prática Instrumental Sopros/Madeiras, a fim de contextualizar o objeto de pesquisa deste estudo, uma vez que, é árduo divorciar o pesquisador da pesquisa, principalmente em face do habitus16

resultante de minha trajetória formativo-musical-docente. Portanto, pesquisador, pesquisa e seu objeto de estudo são indissociáveis sendo, por vezes, enlaçados e imbricados.

Realçar a indispensável articulação entre pesquisa e formação constitui um outro dos grandes desafios da operatividade hermenêutica das nossas intenções. Trata-se, antes de tudo, de admitir que há um pesquisador em cada um de nós e que este pesquisador só avança na medida em que é capaz de aprender ele mesmo, graças ou apesar das interações com os outros [...]. Este conhecimento de si e dos outros como aprendentes-pesquisadores e pesquisadores-aprendentes apresenta uma dificuldade real numa sociedade que tem por hábito separar estas duas atividades em lugares e tempos diferentes, até mesmo fazendo delas especializações profissionais (JOSSO, 2004, p. 166-167).

Ser professor consiste em montar um quebra cabeça eivado por relações sociais e culturais, com o objetivo de promover a aprendizagem recíproca e a aquisição de saberes por intermédio da ferramenta do ensino, da ação de ensinar. O professor perpassa por infinitas conexões inerentes às ações humanas, mergulhado em um oceano de relações que exige

16Termo empregado por Pierre Bourdieu para definir “um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas” (ORTIZ, 1983, p. 65).

conhecimento, maturidade e experiência para buscar promover ações significativas em um caminho por vezes acidentado.

O docente é professor em exercício, isto é, que efetivamente desenvolve uma atividade. Ser professor é uma profissão. Mas é no efetivo exercício de sua profissão que o professor recebe a denominação de docente, particípio presente – aquele que está desenvolvendo um processo de ensinar (RIOS, 2008, p. 53 – grifos do autor).

Forma-se um professor? Como se aprende a ser professor? A docência exige uma relação diferente com o conhecimento e com os discentes, na qual a pesquisa se torna a mola que impulsiona o saber. O docente sempre deve se encontrar em constante aprendizagem e estudo, em formação continuada, pesquisando, aprendendo e pesquisando. O ensino deve sempre vir acompanhado da pesquisa e da reflexão sobre a prática. Existem, contudo, profissionais que insistem em separá-las: a pesquisa e o ensino, provocando uma cisão profunda no saber docente e, por conseguinte, discente.

O método de ensino ou ato de ensinar tem especificidade própria e não comporta modelos preestabelecidos com etapas a serem seguidas. Ademais, por sua complexidade e temporalidade, exige um processo de reflexão sistemática e, portanto, de pesquisa por parte daqueles que pretendem efetivá-lo com competência e seriedade (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p. 196).

Aideiadeinvestigar a prática docente na qual estou inserido e da qual sou protagonista surgiu também a partir da ausência de métodos e metodologias específicas que pudessem nortear a contento meu trabalho na disciplina de Prática Instrumental/Madeiras, uma vez que a turma é formada por alunos com diferentes níveis técnicos no que concerne à Prática Instrumental, alguns destes com formação musical iniciada nas bandas de música da região do Cariri. Este fato tornou-se um desafio que me fez buscar metodologias que propiciassem a aprendizagem coletiva na Prática Instrumental.

Pesquisar sobre a prática e o contexto em que se atua é para Freire (1996, p. 129) uma forma de intervir na Educação:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um corpo no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

Refletir e problematizar a prática docente é uma necessidade que deve estar em constante dinâmica para melhor fluência da prática pedagógica. A minha atuação, enquanto professor, deve seguir calcada em um processo de reflexão, o qual é enfatizado por Freire (1996) como imprescindível para ensinar e conhecer os educandos.

Uma reflexão implica sempre uma análise crítica do trabalho que realizamos. Se estamos fazendo uma reflexão sobre nosso trabalho, estamos questionando sua validade, o significado que ele tem para nós e para os sujeitos com que trabalhamos, e para a comunidade da qual fazemos parte e que estamos construindo. A resposta às questões que nos propomos só pode ser encontrada em dois espaços: no da nossa prática, na experiência cotidiana da tarefa que procuramos realizar, e no da reflexão crítica sobre os problemas que essa prática faz surgir como desafios para nós (RIOS, 2008, p. 47 – grifos do autor).

Espelho-me em Paulo Freire (1996) que afirma: “Como professor crítico, sou

‘aventureiro’ responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente” (FREIRE, 1996,

p. 50). Ao iniciar os trabalhos, em nove de março de dois mil e dez na sala cinquenta e dois, na condição de professor da Prática Instrumental de Sopros na UFCA, antes Campus Cariri da UFC, não tinha uma ideia formatada sobre a condução da disciplina, quais metodologias de ensino utilizar, qual repertório executar e tampouco o que planejar, uma vez que não conhecia os instrumentistas que iriam me acompanhar neste processo. Sem ideias formatadas, porém, rodeava meu pensamento ideias advindas do habitus que construí ao longo de minha trajetória como maestro de banda, professor da educação pública básica e de projetos sociais.

O Projeto Pedagógico do Curso, entretanto, proporcionou impulsos para que pudesse adentrar o ambiente letivo e o conhecimento prévio que nos seguia, pois “gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas consciente do inacabamento, sei que

posso ir mais além dele” (FREIRE, 1996, p. 53).

A forma como as disciplinas de Prática Instrumental: Sopros/Madeiras são propostas no PPC de Música é uma empreitada nova em decorrência das características do Curso e da região do Cariri, como: ênfase nas peculiaridades das bandas de música, a prática musical coletiva, ênfase na música brasileira e a atenção aos diferentes níveis de conhecimento instrumental dos estudantes, uma vez que alguns iniciam ali sua prática no instrumento.

É inovadora também porque é diferente das disciplinas de Prática Instrumental que ocorrem nos cursos de licenciatura e bacharelado em música no Brasil, nas quais predominam o ensino individual baseado no repertório europeu e livros com grande quantidade de exercícios técnicos, contando ainda com a ausência de aspectos que enfatizam a criação,

composição e improvisação. Foram nestes cursos que eu e todos os professores demúsica da UFCA fizemos trajetória acadêmica e com isso, torna-se uma imperativa necessidade compreender que saberes e práticas musicais e pedagógicas devíamos herdar, transformar ou deixar no passado acadêmico.

Apesardenaquelemomentopossuirrelevanteexperiênciacomoensinodeinstrumentos de sopro em bandas de música, somando quase 17 anos, tal experiência não permitia assegurar-me em práticas que funcionaram em determinados contextos, pois se fazia necessário o conhecimentodosestudanteseocontatocom os saberes que estes trariam e que deles ecoavam para o ambiente acadêmico, da maneira como se manifesta Freire (1996, p. 30)

ao afirmar que “ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”.

No decorrer das aulas com as diversas turmas que foram ingressando, deparei-me com questionamentos diversos sobre os métodos de ensino de instrumentos. Entretanto, estes métodos, por vezes, apresentavam lacunas que promoviam indagações sobre o desenvolvimento técnico e sobre o conhecimento necessário para a formação de professores de música. Por sua vez, a interação entre os estudantes se apresentava como o mote para

promover a aprendizagem dos discentes, pois, “se não há ensino sem aprendizagem, pode-se

concluir que o professor - ensinante - aprende no processo de ensinar, aprende sempre.

Entretanto, seu aprendizado é diferente do aprendizado dos alunos” (RIOS, 2008, p. 54).

A minha experiência com ensino de instrumentos musicais era proveniente das bandas de música, na qual a aprendizagem é direcionada para a iniciação musical, pois o intuito é formar músicos para ingressar na banda. Neste contexto, já utilizava as metodologias voltadas para as práticas coletivas de ensino de instrumentos musicais, com turmas de jovens que iniciavam seu caminho nos instrumentos de sopros.

O ensino de instrumentos nas bandas é desprovido de preocupação com formação docente voltada para os músicos, uma vez que o objetivo é lotar os jovens no grupo para a execução instrumental. Assim, direciona-se a aprendizagem para a formação musical.

Além deste fator, nas bandas de música se apresentavam jovens para a musicalização que não tinham conhecimento musical, resultando em um grupo de alunos semelhantes no que concerne à prática instrumental, ou seja, todos estavam iniciando seus caminhos como instrumentistas. Ao contrário do que acontece no Curso de Música da UFCA, no qual há estudantes com diferentes níveis de conhecimento musical e desenvolvimento técnico.

Como promover a interação entre os estudantes em um grupo diverso em termos de conhecimento técnico instrumental? Que desafios se apresentam para os sujeitos neste contexto?

Os questionamentos que foram surgindo nesta disciplina perpassam pelos paradigmas de atuação do professor universitário que forma outros professores para atuar em diversos contextos, fazendo uso do instrumento musical como apoio à sua atuação como músico- educador.

Que aprendizagens são necessárias para promover a formação docente, tendo o instrumentocomsuportedocente?Que metodologias de ensino melhor se adaptam ao contexto do Curso de Música da UFCA?

Qual a finalidade de ensinar? Ensinar para quê? Ensinar quem? Ensinar como? São questões que se imbricam e evidenciam a complexidade desse fenômeno. [...] O ensino, fenômeno complexo, enquanto prática social realizada por seres humanos com seres humanos, é modificado pela ação e relação destes sujeitos – professores e alunos – historicamente situados, que são, por sua vez, modificados nesse processo. Então nos parece mais interessante compreender o fenômeno do ensino como uma situação em movimento e diversa conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p. 48 - grifos do autor).

Na condição de professor da disciplina de Prática Instrumental: Sopros/Madeiras, no Curso de Música da UFCA, percebi a necessidade de refletir e estudar o processodeformação deeducadoresmusicaisparaatuarem diversos contextos, principalmente naqueles em que o instrumento musical pode servir de suporte para esta atuação, configurando esta disciplina não somente como um componente curricular de treinamento técnico, mas de aplicação ao contexto musical em que os futuros educadores poderão atuar. Por este caminho, faço as minhas as palavras de Rios (2008, p. 18),

Uma das coisas que realizo com maior alegria é ensinar, fazer aulas. Gosto das aulas tanto quanto gosto daquilo que ensino. Fui escolhendo devagar o meu ofício e hoje tenho certeza de que não poderia fazer escolha melhor. Pode soar romântico este testemunho, quando se considera a situação em que vivem os professores do Brasil. Não penso que sou uma exceção, um caso raro. Não deixo de enfrentar limites, de querer de vez em quando ‘largar tudo’, de ver às vezes a esperança se afastar. Entretanto, é no próprio espaço do trabalho que ‘esperanço’ de novo, que retomo com vigor a luta, que encontro possibilidades e alternativas. Auxiliam-me nesse movimento a prática e a reflexão sobre ela, o fazer e o pensar crítico sobre ele, num exercício que mescla razão e paixão.

As disciplinas de Prática Instrumental, naturalmente, já promoveriam questionamentos pela maneira como são propostas dentro da formação de professores e do Projeto Pedagógico

do Curso: ser “espaço pedagógico” ao mesmo tempo em que é “um contexto coletivo de

execução” (EDUCAÇÃO..., 2009, p. 18). O Curso de Música em questão, bem como seu

projeto e conceito, também me estimula a propor diversas reflexões e discussões no que concerne ao meu papel docente e ator deste processo de formação de educadores, pois busco questionar e, por vezes, quebrar paradigmas alicerçados ao longo da história, de estudos e pesquisas acerca do ensino de música no Brasil, e ainda por me mostrar preocupado com questões locais, como os olhares para a aprendizagem dosinstrumentosdasbandasdemúsica, apresençada cultura do Cariri dentro da Universidade, dentre outros aspectos.

O paradigma da formação dos músicos nos cursos de graduação no Brasil ainda é o da música europeia de concerto (Música Erudita). O estudo realizado quase que unicamente sobre obras de autores como Bach, Mozart, Beethoven, Chopin, Debussy e tantos outros, acarreta, normalmente, uma espécie de abordagem europeia quando o músico se dedica ao ensino ou mesmo à interpretação de obras brasileiras. Recentemente juntou-se ao repertório europeu, no processo de formação de músicos em nível superior, o repertório norte-americano, especialmente o Jazz, enquanto as questões relativas à cultura musical do Brasil quase não são enfocadas nesses cursos (EDUCAÇÃO..., 2009, p. 9).

Apartir destas reflexões sobre a constituição de meu habitus docente, espelho-me em

Matos (2008, p. 141) ao falar que “o que se delineia nesta efusiva narrativa de mim mesmo é

um percurso individual de formação de um músico realizado quase que totalmente à margem das instituições formais de ensino”, no mesmo caminho, o autor acrescenta ainda que foi

“num tempo que reservou e preservou dificuldades para os que desejam beber da água que jorra da fonte de Euterpe” (MATOS, 2008, p. 141).

Junto ao trabalho que venho desenvolvendo nas disciplinas de Prática Instrumental Sopros/Madeiras na UFC/UFCA, ministro/ministrei outras disciplinas que fazem parte do currículo do Curso, quais sejam Harmonia I, II e III, História da Música I: Música Ocidental, Educação Musical brasileira: metodologias e tendências, Introdução à Pesquisa em Música e Tópicos em Performance Musical.

Participei, em 2013, de quatro orientações de Trabalho de Conclusão de Curso dos alunos que hoje são egressos da Licenciatura em Música, cujos temas são próximos do que tenho pesquisado. A primeira apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso de Música da UFCA foi de José Bonifácio Salvador, trabalho este que orientei e no qual trazia as

experiências de formação e constituição de sua identidade docente. Esta apresentação ocorreu em vinte e cinco de novembro de 201317.

Para além dos componentes curriculares tenho desenvolvido projetos e programas de extensão, dos quais posso citar como principais: a Escola de Música da UFCA (EMUC) que criei em 2010 e fui coordenador até 2012, financiada pelo ProExt18; e o Kariri Sax, quinteto de saxofones, criado em 2012. Além destes, participo como músico/saxofonista da Big Band da UFCA.

Durante estes quase cinco anos a minha participação nas atividades de pesquisa tem sido ativa e sempre em parcerias com os estudantes. Esta parceria tem gerado artigo/publicações nos Encontros Universitários e Encontros da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), assim como capítulos de livros. Um destes livros é o Artes do fazer: música e extensão universitária na UFC que organizei em 2013 e que conta com artigos sobre dos diversos projetos de professores e alunos dos cursos de música da UFCA e UFC em Fortaleza e Sobral.

17 _{SALVADOR (2013).}

18 _{O Programa de Extensão Universitária. A EMUC foi aprovada no Edital nº 4} – ProExt 2011/MEC com R$ 149.417,09.

Imagem 7 - Capa do Livro Artes do fazer: música e extensão universitária na UFC, 2013

Fonte: ALMEIDA, J. Robson M. (Org.) Artes do fazer: música e extensão universitária na UFC, 2013.

De 2010 a 2013 participei como co-tutor do Programa de Educação Tutorial (PET), do Curso de Música da UFCA e, a partir de abril de 2014, passei a desenvolver atividades como coordenador de área do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Em paralelo às atividades acadêmicas, e além da várias comissões e atividades burocráticas que regem minha trajetória, assumi a função de vice-coordenador do Curso, de outubro de 2012 a outubro de 2013, e desde esta data, há um ano, estou na função de coordenador do mesmo. Nesta função, passei pela avaliação in loco do Ministério da Educação (MEC) ocorrida em maio deste mesmo ano.

Os diversos projetos ligados ao ensino, extensão, pesquisa e cultura possibilitam a busca de bolsas para os estudantes contribuírem e vivenciaram atividades nestes projetos. Desde 2010, tenho orientado 45 bolsistas remunerados divididos em projetos como PID19_, PIBID, Extensão, Cultura, PET, Projeto de Monitoria, dentre outras. Dessas, foram três em 2011, dezessete em 2012, seis em 2013 e dezenove bolsistas em 2014.

19 _PID – Programa de Iniciação à Docência.

Para Galizia (2007) as diversas funções administrativas do professor universitário fazem parte também de sua atuação profissional, pois, mesmo tomando o tempo que seria dedicado para a pesquisa e extensão, o autor reconhece que existe a necessidade do envolvimento destes professores nas atividades administrativas.

Diante dos vários projetos acadêmicos e funções administrativas que compõem o cenário na universidade e a vida que tracei na UFCA, as experiências vão se somando e se constituindo como habitus docente-acadêmico. Por vezes, tais atividades se entrelaçam e corroboram para o desenvolvimento de várias atividades que fazem parte do professor universitário, contribuindo para a busca da excelência de uma trajetória acadêmica para os

estudantes em música, pois “o ensino superior insere-se no contexto social global que

determina e é determinada também pela ação dos sujeitos que aí atuam” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p. 161).

3.3 O CURSO DE MÚSICA NO CARIRI E O PROJETO DE FORMAÇÃO DE