Ao propor os conceitos de modelo autônomo e modelo ideológico de letramento, Street (1984), além de realizar uma distinção entre paradigmas de estudo e abordagem dos letramentos, erige, com sua obra, os marcos introdutórios dos NLS, conforme expusemos na seção anterior. Além desses constructos, os pesquisadores dos NLS desenvolvem dois outros elementos conceituais centrais como alternativa para as situações de pesquisa e ensino sobre o fenômeno, a saber: o conceito de eventos de letramento e de práticas de letramento, cunhados por Heath (1983) e Street (1984).
O conceito de evento de letramento foi introduzido nos debates teóricos sobre o fenômeno pelos estudos etnográficos da antropóloga americana Shirley Heath em 1983, ele foi recebido como um insight útil ao desenvolvimento da pesquisa no campo dos NLS (STREET, 2010). Segundo Heath (1983, p. 93), o evento de letramento é definido como "qualquer ocasião na qual um texto escrito está integrado à natureza das interações entre os participantes e seus processos interpretativos”. Tais ocasiões podem estar circunscritas a ambientes formais, como escolas e universidades, ou a ambientes domésticos e virtuais. Na perspectiva dos NLS, o envolvimento em eventos de letramento não depende necessariamente de um domínio pleno de habilidades de escrita, mas sim de uma compreensão do
contexto no qual o texto escrito assume a centralidade e norteia a relação entre os participantes do evento.
Segundo Lopes (2004, p. 47), os eventos de letramento possuem regras, socialmente estabelecidas em sua constituição, desta forma “podem desenvolver-se numa sequência de ações e envolver apenas uma pessoa ou um grupo delas, seja para elaborar uma peça escrita ou para ler alguma previamente produzida”. A partir da observação e descrição de eventos de letramento é possível atribuir padrões a esses eventos e situar conjuntos de eventos de forma a dar a eles um padrão. Assim, o conceito de prática de letramento procura “[...] tanto tratar dos eventos quanto dos padrões que tenham a ver com o letramento, tratando de associá-los a algo mais amplo, de uma natureza cultural e social” (STREET, 2003, p. 17).
Para Street (1984) atividades de leitura e escrita encontram-se relacionadas a determinadas identidades sociais, comportamentos e papéis assumidos. Desta forma, carregam significados e valores mais amplos que são compartilhados pelos indivíduos e grupos engajados. Diferente dos eventos de letramento, as práticas de letramento não se configuram como unidades observáveis diretamente, mas, antes, representam as concepções, os valores que configuram os letramentos, o que abrange os conhecimentos e raciocínios das pessoas sobre os mesmos e como são atribuídos seus sentidos em diferentes esferas e contextos de suas vidas (BARTON, 1994).
Como exposto anteriormente, empregamos os conceitos de evento de letramento e prática de letramento como macrocategoria a priori para a identificação de práticas sociais com a língua apoiadas por meios e espaços digitais. Desse modo, optamos pelo uso do conceito de evento de letramento para identificarmos, por exemplo, atividades realizadas por estudantes do ensino médio público na escola e também fora dela, nas quais a língua escrita assuma um papel central e que estejam apoiadas ou mediadas pelas TIC. Já o conceito de práticas foi aplicado à medida que procuramos agrupar esses eventos e atribuir-lhes padrões, os quais “supomos carregar significados para os participantes” (STREET, 2011, p. 38). Na tentativa de descrevermos eventos e apreendermos seus valores, utilizamo-nos de ferramentas conceituais propostas por Hamilton (2000a), conforme apresentado no Capítulo 2, sobre o percurso metodológico desta investigação.
4 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA INTRODUÇÃO DE TIC NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
“A história é tempo de possibilidade e não de determinismo [...]”
(FREIRE, 2010. p. 113)
Neste capítulo trazemos, por meio de um breve recorte histórico, alguns dos diversos programas e políticas governamentais, desenvolvidos nas últimas décadas, cujos pilares assentam-se na questão da inserção e ampliação do acesso às TIC nas escolas públicas brasileiras. Em linhas gerais, apesar de apresentarem diferentes conjecturas ao longo do tempo, o cerne dessas iniciativas gira em torno de um possível favorecimento do acesso à informação e, respectivamente, a almejada inclusão digital14 de uma parcela significativa da população através do acesso às TIC nas instituições da rede pública de ensino.
Esta pesquisa foi erigida a partir de um cenário resultante da implementação de uma política pública local voltada para a inserção de TIC na educação, trata-se do Programa Aluno Conectado, em execução, em escolas da rede estadual de Pernambuco. Buscamos compreender a valoração atribuída às práticas letradas apoiadas ou intermediadas por TIC, investigando pelos estudantes do ensino médio público.
Com essa perspectiva em mente, consideramos importante, neste capítulo, realizar um movimento que conduza o leitor em uma breve incursão histórica por políticas e programas que buscaram promover a integração de Tecnologias da Informação da Comunicação, TIC, nas escolas públicas brasileiras, com ênfase na difusão do uso de computadores nas escolas, e assim, culminar no contexto de inserção desses equipamentos que caracterizou o campo empírico de desenvolvimento deste estudo.
Além de trazermos informações sobre o surgimento e desenvolvimento de algumas das principais iniciativas de promoção do acesso a computadores nas escolas públicas, desenvolvidas na esfera nacional ou local, buscamos refletir sobre
14Comumente, “inclusão digital”, nessas políticas é entendida simplesmente como “a ampliação do
acesso a computadores, da conexão à rede mundial de computadores e de outras tecnologias digitais”, conforme podemos encontrar expresso no Art. 1º do Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007, que dispõe sobre o Programa Nacional de Tecnologia Educacional-ProInfo (BRASIL. Presidência da República, 2007).
os usos previstos nos diferentes modelos de inserção aplicados nas últimas décadas, bem como sobre algumas concepções sobre a inserção dessas tecnologias na educação que os sustentam, de modo a entendermos melhor àquelas subjacentes ao Programa Aluno Conectado, as quais serão tratadas ao final deste capítulo.
Na seção seguinte deste capítulo, trazemos algumas informações sobre as primeiras experiências brasileiras de uso de computadores na educação, gestadas em universidades públicas brasileiras durante os anos 70. Posteriormente, tratamos da criação e desenvolvimento da mais longa política de inserção tecnológica voltada para escolas públicas ainda em funcionamento no Brasil, a saber, o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo). Logo depois, apresentamos o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), um novo modelo de inserção, proposto em 2005 que, por sua vez, serviu de inspiração para a construção do Programa Aluno Conectado, o qual encerra o capítulo e essa breve incursão pela história da inserção de tecnologias nas escolas brasileiras.
Ao realizarmos esta breve incursão, estivemos conscientes dos riscos que o recorte de processos tão complexos pode acarretar. Contudo, decidimos que seria pertinente enquadrar o Programa Aluno Conectado no rol dessas iniciativas de informatização das escolas brasileiras, a fim de problematizarmos a introdução de um novo modelo de inserção que o inspirou: um computador por aluno (1:1), e discutirmos mudanças e novas possibilidades nas perspectivas de uso dessas tecnologias no âmbito escolar.