Evolução do percentual de acertos por descritor

O crescimento evidenciado nos Gráficos 12 a 15 entra em conflito quando se analisa o percentual de acertos por descritor através dos eixos ou temas das Matrizes de Referência em Língua Portuguesa e Matemática. Vale lembrar que esta análise foi possível em razão de tratar do mesmo grupo de alunos.

A seguir são apresentados os gráficos referentes ao percentual de acertos nos eixos de Língua Portuguesa comuns no SPAECE no período 2008-2009.

Gráfico 16 – Percentual de acertos dos alunos nos descritores do eixo 1 de Língua Portuguesa,

período 2008-2009.

Fonte: Elaboração própria com base em Ceará (2008d; 2009c).

Dos seis descritores apresentados no Gráfico 16, constata-se crescimento em D01, D02 e D05 de respectivamente 22,3%, 5,8% e 5,9%. Estes descritores avaliam se os alunos

desenvolveram as habilidade de localizar informações explícitas em textos, inferir informação em texto verbal e identificar o tema ou assunto do texto. Nos demais descritores, os alunos da 2ª série apresentam decréscimo significativo, chegando a 26,1% no descritor D03, que está associado à habilidade do aluno em identificar qual o sentido da palavra ou expressões utilizadas.

A partir do Gráfico 16, é possível constatar que o grau de dificuldade de alguns descritores acentuou-se de um ano para o outro. Lembrando que, apesar de os descritores fazerem parte da mesma matriz de referência utilizada na elaboração das provas do SPAECE, o grau de complexidade é equivalente a série/ano avaliado. Isso significa que no decorrer do ano em estudo o aluno aprofundará mais seus conhecimentos em relação a determinados conteúdos, o que implicará a melhoria das habilidades desenvolvidas, dando-lhe a condição de resolver itens mais complexos, fato não ocorrido segundo os dados coletados.

Gráfico 17 – Percentual de acertos dos alunos nos descritores do eixo 2 de Língua Portuguesa,

período 2008-2009.

Fonte: Elaboração própria com base em Ceará (2008d; 2009c).

No eixo 2, apresentado pelo Gráfico 17, o percentual de acertos é um agravante mais, pois os alunos, em vez de obter crescimento como se esperava, decresceram. Em destaque, o descritor D11 com 24,5% negativo de crescimento do ano de 2009 para 2008. Este descritor está relacionado à condição do aluno de identificar em uma narrativa seus personagens, o papel de cada um na história, bem como a ideia central, entre outras informações.

Os resultados do descritor D13 no Gráfico 18 demonstram um percentual de crescimento em acertos significativo de 31,7%. Isso significa, segundo a Matriz de Referência

apresentada pelo Quadro 7, que os alunos estão mais hábeis em reconhecer as variadas formas textuais que um tema/informação pode ser tratado.

Gráfico 18 – Percentual de acertos dos alunos nos descritores dos eixos 3 e 4 de Língua Portuguesa,

período 2008-2009.

Fonte: Elaboração própria com base em Ceará (2008d; 2009c)

Em se tratando dos demais descritores, houve aumento não tão significativo como o D13, com exceção do descritor D14, que caiu 1,7%.

Gráfico 19 – Percentual de acertos dos alunos nos descritores dos eixos 5 e 6 de Língua Portuguesa,

período 2008-2009.

Fonte: Elaboração própria com base em Ceará (2008d; 2009c)

Nos eixos 5 e 6, os percentuais de acertos decaem nos descritores D20, D21 e D23 em 16,9%, 25,4% e 17%, nesta ordem. O crescimento nos descritores D19 e D22 de 5,6% e

10,2%, respectivamente, são razoáveis, mas ainda deixa a desejar considerando o número de alunos que não conseguiram desenvolver tal habilidade.

Em Matemática, é possível verificar nos Gráficos 20 e 21 a seguir que o grau de dificuldade dos alunos em Matemática tem se acentuado em vários descritores, estando o percentual de acertos da maior parte dos descritores do eixo 1 abaixo de 30% e quanto aos demais eixos seis descritores estão abaixo de 40%.

Gráfico 20 – Percentual de acertos dos alunos nos descritores do eixo 1 de Matemática, período 2008-

2009.

Fonte: Elaboração própria com base em Ceará (2008d; 2009c)

Gráfico 21 – Percentual de acertos dos alunos nos descritores dos eixos 2, 3 e 4 de Matemática,

período 2008-2009.

Os descritores com o símbolo do asterisco representam as habilidades utilizadas na avaliação da 2ª série do EM (2009) com o objetivo de equalizar e comparar com a escala adotada pelo SAEB, e as demais séries do EM (CEARÁ, 2009c). Entre estes descritores, observa-se o crescimento significativo no eixo 1 de mais de 20% em D32 e D34, porém ainda abaixo de 50% de acertos total, e no eixo 2 o descritor D57 apresenta aumento de 41,5%, este último referindo-se à habilidade do aluno de localizar pontos no plano cartesiano.

4 UTILIZAÇÃO DO SPAECE COMO NORTEADOR DA GESTÃO ESCOLAR

No intuito de melhor compreender como os resultados do SPAECE podem servir de norte para o diretor na gestão escolar, faz-se necessário iniciar este capítulo com a definição da expressão gestão escolar.

4.1 Concepção de gestão escolar na atualidade

O conceito de gerir, segundo Houaiss e Villar (2009, p. 376), significa “exercer mando, ter poder de decisão sobre; administrar, dirigir”. Em se tratando da palavra gestão, “[...] provém do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere e significa: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar” (GARCIA, 2008, p. 8). A partir destas definições, é possível entender o porquê da relação direta da palavra gestão com administração, internalizada na atuação de muitos gestores que se centram em questões essencialmente administrativas na escola.

Por muito tempo, o diretor assume a figura de administrador, em que o foco da sua função está nas questões administrativas da escola, encarregando o papel de acompanhamento e monitoramento pedagógico a terceiros. Estes, em sua maioria, não exercem plenamente seu papel, devido a se concentrarem em questões essencialmente burocráticas e/ou não estarem qualificados para o desempenho da função. Como características marcantes deste modelo considerado tradicional, se destacam a centralização da tomada de decisões no diretor, o grau de burocratização dos processos internos e externos e o planejamento organizacional unilateral. Isso tudo acarreta prejuízos à qualidade da escola.

[...] uma educação de qualidade não pode ser obtida em sistemas educacionais e escolas envoltos em burocracias lentas e centralizadoras, preocupados excessivamente com normas e regulamentos e com uma estrutura hierárquica que não lhes confere agilidade na solução dos problemas. Sabe-se, hoje, que a escola faz diferença, sim, no desempenho dos alunos, e que sua adequada gestão é indiscutível para o adequado atingimento de seus objetivos. (XAVIER, 1996, p. 7)

Atualmente, o modelo de gestão tradicional não atende às necessidades da escola. Portanto, a concepção de gestão escolar está alinhada às exigências de formar cidadãos com

competências e habilidades adequadas que facilitem sua inserção social (CONTEÚDO ESCOLA, 2004), com isso ela é caracterizada pela importância atribuída à participação dos funcionários, professores, coordenadores e diretor, de forma consciente e esclarecida na tomada de decisões sobre o planejamento da gestão no meio escolar. Para tanto, o diretor, gestor responsável direto pela escola, terá de articular as três áreas nas quais a gestão escolar está dividida, a saber: pedagógica, administrativa e recursos humanos. Esta articulação terá de concentrar o administrativo e os recursos humanos às necessidades da gestão pedagógica, cujo foco deverá ser a melhoria do desempenho no rendimento escolar dos alunos.

O conceito de gestão está associado ao fortalecimento da democratização do processo pedagógico, pela participação responsável de todos nas decisões necessárias e na sua efetivação, mediante seu compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos. (LÜCK, 1997, p. 13)

A construção coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola é fundamental para que os envolvidos neste processo se sintam parte e responsáveis por todas as ações estratégicas traçadas para o alcance de melhores resultados no desempenho acadêmico dos estudantes. Quando a tomada de decisão deixa de ser solitária e passa a ser coletiva, alicerça- se a gestão escolar democrática e participativa, em que todos os segmentos escolares (professores, alunos, funcionários, pais e gestores) têm voz no processo de construção por uma escola melhor.

Compreende-se que, para efetivar esta gestão democrática e participativa, é de suma importância que sejam promovidas ações que estimulem o envolvimento, o compromisso e a participação de todos os segmentos escolares na análise do cotidiano escolar. O gestor precisa ter constantemente seu olhar nos resultados do desempenho dos estudantes, na perspectiva de analisar se a organização escolar atende às necessidades de seus clientes/alunos e quais são as disciplinas críticas, ou seja, as que têm menor desempenho dos alunos, as dificuldades apresentadas nestas e o que fazer para proporcionar uma aprendizagem de qualidade. Com isso, o papel que o gestor/diretor desempenha junto à comunidade escolar é decisivo, considerando que este é:

[...] responsável pela influência intencional e sistemática da escola, cabe, portanto, o papel de liderança que consiste em levar os seus participantes a focalizar os aspectos importantes da experiência, identificar as suas características, analisar seus resultados sob o enfoque dos objetivos educacionais, orientar o grupo na revisão de seu desempenho, suas

competências, hábitos de pensamento, atitudes, etc. à luz dos objetivos educacionais. (LÜCK, 2009, p. 11)

Deve-se manter o alinhamento da equipe de trabalho nos objetivos educacionais que a escola espera alcançar, em que cada um é corresponsável pelos resultados das ações estratégicas traçadas e executadas, fator que pode determinar a eficácia da gestão escolar. Segundo Bahia (2000), uma escola para ser considerada eficaz precisa ter: ter clareza do que seja uma escola e do seu objetivo; reconhecer o fato de ser responsável pela qualidade da aprendizagem dos alunos; e internalizar que tanto o problema como a solução para efetivar a aprendizagem dos alunos estão na escola. “Se os alunos não aprendem, o problema está na escola: na forma como ela funciona e na forma como ela se organiza” (BAHIA, 2000, p. 13).