Evolução e abrangência do conceito de supervisão

Ao longo dos tempos, a supervisão foi somando transformações concetuais e assumindo novos papéis e, “ Ao expandir-se, o campo encontra novos problemas, recorre a novos saberes, derruba fronteiras disciplinares e praxeológicas e entra noutros domínios, …, ao mesmo tempo que procura a sua identidade, agora renovada” (Alarcão & Canha, 2013, p.33). Num quadro do qual apenas se extraíram os conteúdos, os autores (idem, pp.37-38) resumem a evolução sofrida pela supervisão nas suas múltiplas asserções e que dá conta dos caminhos percorridos pela supervisão ao longo do tempo:

Da formação de professores à formação de outros profissionais; da formação inicial à formação ao longo da vida; de uma relação hierarquizada a uma relação colaborativa; de uma orientação normativa a uma orientação reflexiva; de um olhar sobre a técnica à consideração de atitude crítica; de uma atitude fiscalizadora a uma perspetiva desenvolvimentista; da mera classificação à avaliação formativa; do feedback unidirecional ao feedback colaborativo e interativo; da supervisão vertical à autossupervisão e à supervisão horizontal; da consideração da atividade em si à relação pessoa /atividade / contexto; de uma atitude passiva dos profissionais a uma atitude questionante, transformadora; da microcontextualização à multicontextualização ecológica; da sala de aula à escola; da prática ocasional da supervisão à prática sistemática; da qualidade do produto contextualizado ao processo da sua consecução e sua relação com a qualidade (p.37).

Numa tentativa de abrangência quanto às finalidades da supervisão, Casanova (2015, p.12) sintetiza-as em duas: “a) Garantizar los derechos de la persona a una educación de calidad. b) Mejorar la calidad educativa del sistema”; estas serão almejadas através da aplicação da avaliação formativa, pois “Si se mejoran los procesos, deben mejorar los resultados” (idem, p.13). Quanto às práticas de supervisão, Lúcia Oliveira (1992) faz uma sistematização globalizante distinguindo apenas: um grupo onde se concentram modelos comportamentalistas, pragmático, que perspetiva o ensino como uma ciência aplicada; outro grupo onde se encontram os modelos de cariz reflexivo, centrados na prática pedagógica e com pressupostos construtivistas e desenvolvimentistas. Quanto às suas funções, Alarcão e Canha (2013) enquadraram-nas em duas modalidades fundamentais: uma predominantemente formativa, quer seja dirigida ao desenvolvimento das pessoas ou das instituições; outra, predominantemente controladora, de natureza preventiva ou punitiva.

Apesar da aparente convergência das conceções expostas, emergem em alguns autores questões que abrem a discussão em torno da Supervisão. Luís Ricardo (2011) encontrou referências a trinta e três Modelos ou abordagens de Supervisão o que, na sua opinião, é um número que não se justifica face às semelhanças encontradas entre elas, sendo que, em nenhuma delas se faz reparo às características pessoais dos alunos. No seu entender, também, “não sabemos nada” sobre Supervisão Pedagógica aplicada aos professores no desenvolvimento da sua carreira e, se quisermos implementar com eficácia alguns Modelos nas escolas públicas portuguesas, terá de existir mais objetividade e clarificação, melhor arrumação dos conceitos e dos procedimentos.

Efetivamente, a primeira das dificuldades quando se fala de supervisão relaciona-se com o facto dela assumir diferentes formas de intervenção segundo o campo de ação onde é requerida. A sua indefinição concetual é assistida por um conjunto de noções que a ela está acoplada e que, paradoxalmente, participa e obstaculiza o seu entendimento. Termos como formação, avaliação, regulação, monitorização, gestão / administração, mediação, treino / coaching, coordenação, liderança, inspeção / fiscalização estão inalienavelmente associados ao conceito de supervisão. Ora, estes conceitos permitiram a Alarcão e Canha (2013) uma arrumação que enforma algumas lógicas distintas: a essência do processo de desenvolvimento presente na supervisão, a condução do processo supervisivo e a compreensão do processo e dos seus resultados independentemente das suas finalidades. Em todo o caso, os elementos mais significativos a abstrair prendem-se com as noções de orientação, regulação e direção.

Em sintonia, Maio et al. (2010, p.42) defende que a supervisão tem um papel securizante: “É mesmo considerada fulcral no processo de formação (…) Como actividade de apoio, orientação e regulação aparece como uma dimensão de formação com grande relevância, não obstante a heterogeneidade das suas práticas”. Segundo os mesmos autores, a supervisão escolar está associada a práticas de planificação, organização, liderança, apoio, formação e avaliação, visando a mobilização de todos os seus profissionais, numa ação conjunta e interação dinâmica adequada à consecução dos objetivos da escola. A liderança é apontada como sendo um dos fatores importantes neste aspeto, pois tem a vantagem de poder resolver, individual e coletivamente, muitos problemas, que surgem a nível humano, cultural, estrutural e de vários objetivos (Prates et al., 2010).

Flávia Vieira (2010, p.151) reforça a necessidade da supervisão pedagógica enquanto “prática de regulação crítica de processos de ensino e aprendizagem”, sem a qual a pedagogia

será menos pedagógica, porquanto a supervisão é um caminho que obriga ao questionamento, afasta do pessimismo, permite a reunião solidária com outros, e acima de tudo, permite ter esperança e configura o que a pedagogia é e deveria ser.

Na convicção de que ser professor requer uma considerável imaginação e talento, Mosher e Purple (1972, p.69) afirmam que a maior tarefa da supervisão é “… help de achieve and maintain an autonomous, individually unique teaching style consistent with the interests of the childrens”.

Alarcão e Tavares (1987) apresentam um novo paradigma para a supervisão, desta vez centrando-a na escola como um todo, comunidade também ela aprendente, ideia necessariamente coligada a uma perspetiva sistémica e institucional.

Finalmente, Alarcão e Canha (2013) consideram que a essência da supervisão é um processo de acompanhamento de uma atividade, cuja monitorização visa a qualidade da mesma e propicia, em simultâneo e desejavelmente, o desenvolvimento das pessoas que, assim, se tornam mais capacitadas para desenvolverem com qualidade as suas atividades:

a conjuntura atual, marcada por exigências de qualidade e eficácia, mas também pela natureza complexa dos fenómenos, implica que se repense a supervisão no sentido de uma supervisão menos binária e mais colaborativa, desenvolvimentista das pessoas e das instituições, transformadora pela ação e pelo pensamento, agregadora de vontades e competências, atenta à complexidade dos fenómenos e, portanto, ecossistémica, ecológica (p.62).