Exigência de tempo e aposta no Secundário

Como decorre das finalidades da formação contínua de professores28, a realização de uma acção de formação deverá, desejavelmente, suscitar no docente intenção expressa de aplicar na escola experiências educativas baseadas nos novos conhecimentos que adquiriu. Quando esta condição não se verifica, a formação docente não atinge, afinal, os seus objectivos primordiais. A aplicabilidade dos conteúdos desta Acção, na sala de aula, junto dos alunos, deverá ser feita ou durante a Acção ou após o seu término. Quando existe um interregno muito demorado entre a aquisição dos conteúdos e a sua aplicabilidade, que deverá ser o produto final da Acção, então a formação torna-se esquecida e, rapidamente, as pequenas dificuldades transformam-se em grandes obstáculos.

Mudança de estabelecimento de

ensino 2%

Falta de entusiasmo por parte dos

colegas na colaboração e

realização de actividades

3%

Falta de apoio por parte da Escola 3% Ausência de dados adequados 10% As características dos alunos não se adequavam ao desenvolvimento deste tipo de estratégias 5% Inadequação dos programas de Geografia à aplicabilidade deste tipo de estratégias 12% Falta de tempo disponível no conjunto das solicitações escolares 17% Falta de recursos informáticos na escola 17% Ausência de software SIG 31%

Figura 25 – Factores que inviabilizaram a aplicação dos conteúdos da Acção no Ensino da Geografia

Os professores respondentes indicaram as suas dificuldades no desenvolvimento de experiências educativas em SIG (Figura 25). A maioria dos docentes não desenvolveu as mesmas experiências, devido à ausência de software SIG, recursos informáticos na escola e disponibilidade de tempo no conjunto das solicitações escolares. Muitos docentes reforçaram o seu descontentamento face a este condicionalismo. Na realidade, os recursos multimédia e hipermedia apresentam a informação de uma forma não estruturada (PÉREZ, 2004), o que obriga, desde logo, a que a planificação escolar seja particularmente exigente para o docente.

Por outro lado, se a ausência de software parece ser o factor mais importante na incompatibilidade entre a formação e a actuação inovadora na sala de aula, de nada resultaria oferecer versões gratuitas de software SIG às escolas quando existem problemas substanciais por resolver. Um desses problemas reside no insuficiente equipamento informático disponível nas escolas para o desenvolvimento deste tipo de actividades. A partir do ano lectivo 2000/01, as escolas apresentaram várias candidaturas ao projecto da criação de Centros de Recursos nas escolas. Estes permitiam criar uma sala de informática com cerca de 15 computadores ligados à Internet. Decorridos sete anos após a criação dos Centros de Recursos, muitas das escolas ainda só possuem uma sala de informática que se manifesta completamente insuficiente para atender a todas as solicitações dentro da escola. Este problema agudiza-se quando em 2004 começa a ser leccionada a área curricular de TIC no 9.º Ano de escolaridade. Além deste handicap, outros há que poderão parecer simples pormenores mas que têm a força suficiente para derrubar as mais preciosas intenções de um professor. Referimo- nos, concretamente, ao coordenador do centro de recursos de uma escola e à equipa do Conselho Executivo. A cordialidade estabelecida entre estes elementos e o apoio circunstancial aos docentes que queiram implementar este tipo de actividade é fundamental para o sucesso da actividade. Na realidade, não é fácil desenvolver actividades de SIG numa escola, principalmente quando se tem que instalar um software (que não é do domínio público), requerer a sala de informática durante algumas semanas e conseguir que esta esteja disponível

durante as horas em que o professor lecciona a turma ou turmas onde pretende desenvolver a actividade. Realisticamente, só quando estes três elementos se conjugam é que um professor poderá pensar em desenvolver práticas educativas apoiadas nos SIG.

A arte de ensinar é o resultado de um equilíbrio frágil entre a transmissão e a construção, a recepção e a criação, a tradição e a inovação. Esse equilíbrio pressupõe o esforço e o mérito de professores e alunos num processo que nunca foi nem será fácil, divertido e lúdico para todos (MARQUES, 2001). Como já foi referido no ponto anterior, inovar com o recurso aos SIG não é tarefa fácil. Contudo, dos 40 professores respondentes, 14 docentes (35%) conseguiram desenvolver 22 práticas educativas apoiadas nos SIG (Figura 26).

Os factores que mais contribuíram para que um grupo de docentes desenvolvesse práticas educativas apoiadas nos SIG relacionam-se com a forte motivação pessoal (23%), a procura de novas estratégias para dar consecução aos conteúdos programáticos (19%) e o facto de a escola possuir recursos informáticos disponíveis (19%) (Figura 26). 23% 19% 19% 11% 8% 8% 6% 6%

Forte motivação pessoal

Procura de novas estratégias para dar consecução aos conteúdos programáticos

A escola possui recursos informáticos disponíveis

Forte motivação dos alunos para a utilização de recursos informáticos

Procura de novas estratégias para resolver problemas de dificuldades de aprendizagem

Disciplina de SIG no âmbito no Curso Técnico Profissional

Trabalho conjunto dos professores de Geografia na escola

Curso Tecnológico de Ordenamento do Território

A montante, e na sequência do que já se referiu, um dos factores de sucesso na implementação de práticas educativas apoiadas nos SIG é a disponibilidade de tempo do docente para construir os materiais de apoio, pesquisar dados e preparar os recursos informáticos necessários. Sendo este, também, um dos três factores que mais contribuiu para a não aplicabilidade de estratégias, achou-se por bem, ainda, proceder a uma quantificação do tempo necessário para preparar a experiência educativa (Figura 27).

58% 21% 14% 7% 11-30H Mais de 50H 1-5H 6-10 H

Figura 27 – Número de horas dispendidas para a preparação da actividade

Assim, 58% dos docentes/formandos afirma que demorou entre 11 a 30 horas a preparar toda a experiência educativa e 21% afirma ter demorado mais de 50 horas. Estes dados revelam que, para além de uma forte motivação pessoal, da existência de software e de uma sala de informática disponível, o docente que queira implementar práticas educativas apoiadas nos SIG precisa de uma grande disponibilidade de tempo. Estes dados também sugerem que o facto de serem os docentes com 40 a 50 anos os que mais frequentaram acções de formação em SIG e implementaram práticas educativa nessa área está relacionado com a situação destes docentes usufruírem de uma redução da componente lectiva29, que lhes facilitará investirem na preparação de um tipo de práticas mais exigente em termos de tempo de preparação. Esta situação agudiza-se com a entrada em vigor

29 _{O ECD previa uma redução da componente lectiva de duas horas, de cinco em cinco anos, até ao}

máximo de oito horas, logo que, os professores atinjam 40 anos de idade e 10 anos de serviço docente, 45 anos de idade e 15 anos de serviço docente, 50 anos de idade e 20 anos de serviço docente e 55 anos de idade e 21 anos de serviço docente.

do novo ECD30, onde a redução da componente lectiva só é possível aos 50 anos de idade e, apenas, de uma hora. Com as novas solicitações do novo ECD, a implementação de práticas educativas apoiadas nos SIG poderá ficar seriamente comprometida devido à sua exigência em termos de tempo. A experiência educativa que se descreve no capítulo seguinte dá algumas pistas de como o docente poderá superar esta dificuldade.

A realização das 22 práticas educativas apoiadas nos SIG decorreu, principalmente, no ano lectivo de 2004/2005, ou seja, no ano lectivo imediatamente a seguir ao do início da realização das acções. Foram desenvolvidas, quase exclusivamente (77%), nos três anos do ES (Figura 28). O 12.º ano foi o ano de escolaridade mais privilegiado no desenvolvimento deste tipo de práticas, com 32% das práticas a serem implementadas nesse ano, o que, em termos absolutos, corresponde a sete práticas educativas. Estes valores justificam-se pelo facto de no ES serem leccionados os Cursos Tecnológicos de Ordenamento do Território e Ambiente e de Turismo, que têm disciplinas directamente relacionadas com os SIG, como é o caso da disciplina de Técnicas de Ordenamento do Território, leccionada nos 10.º e 11.º anos no curso diurno e nos 10.º e 12.º anos, no curso nocturno, e da disciplina de Sistemas de Informação Aplicada (SIA), assegurada pelo grupo disciplinar de Biologia (11ºB). No que se refere ao EB, o número das experiências educativas desenvolvidas é menos relevante (23%) e ocorrem, principalmente, nos 7.º e 9.º anos de escolaridade. No 8.º ano, é desenvolvida apenas uma única experiência educativa, o que corresponde a 5% do valor total de 22 experiências (Figura 28).

30 _{Decreto-Lei n.º 15/2007 de 19 de Janeiro de 2007 – Estabelece o Novo Estatuto da Carreira}

0 1 2 3 4 5 2000/2001 2001/2002 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 N .º d e ex p er iê n ci as

Figura 28 – Número de experiências desenvolvidas por ano lectivo e percentagem da sua aplicabilidade por ano de escolaridade

No ano lectivo de 2005/06, o número de experiências diminuiu de cinco para uma. Poder-se-á relacionar esta possível inactividade dos docentes em implementar este tipo de práticas com um certo descontentamento face às alterações anunciadas do ECD e do congelamento da progressão na carreira.

Os temas A População e Povoamento, A Terra: Estudos e Representações e o Meio Natural foram aqueles onde mais experiências se implementaram. No outro extremo, Contrastes de desenvolvimento foi o tema onde menos experiências se desenvolveram.

Nas vinte e duas experiências desenvolvidas, verificam-se duas situações extremas. As práticas educativas são concretizada ou num número reduzido de aulas (1 a 4 blocos de 45 minutos,) sendo, neste caso, desenvolvidas, de preferência, nas aulas de Geografia, ou ocuparam um número elevado de aulas. Nesta situação, as experiências são desenvolvidas nas disciplinas do ES que envolvem as disciplinas de SIG, Técnicas do Ordenamento do Território e Técnicas de Informação e Análise Geográfica. É, ainda, de salientar que, no caso de dois docentes, as práticas educativas foram desenvolvidas nas aulas de

32% 27% 18% 9% 9% 5% 12.º 10.º 11.º 7.º 9.º 8.º

5% 5% 5% 9% 27% _44% 5% Disciplina de SIG Disciplina de Geografia Dissertação de Mestrado Área de projecto

Acção de esclarecimento junto dos alunos sobre os SIG Disciplina de Técnicas de Informação e Análise Geográfica Disciplina de Técnicas de Ordenamento do Território

Geografia, motivadas pelo desenvolvimento das suas teses de mestrado em C&SIG (Figura 29).

Na sua maioria, os docentes que concretizaram práticas educativas apoiadas nos SIG não contaram com a colaboração de outros colegas, à excepção de um docente, licenciado em Biologia, que lecciona SIG e obteve a colaboração dos colegas de Geografia.

Figura 29 – Número de blocos de 45 minutos ocupados com a concretização da prática educativa e actividades desenvolvidas

No que concerne à divulgação das práticas educativas desenvolvidas, elas apenas foram divulgadas ao Órgão de Gestão da escola ou à Comunidade Escolar. Os principais apoios foram prestados pelo Conselho Executivo da escola ou, num dos casos, o apoio foi prestado pela Câmara Municipal na cedência de dados.

Quanto às dificuldades enfrentadas, constata-se que 33 % dos docentes afirmam ter uma insuficiente formação em SIG para poder desenvolver práticas educativas apoiadas em SIG e que essa foi uma das maiores dificuldades sentidas; 15% refere

37%

27% 36%

a dificuldade na obtenção do software e os restantes apontam dificuldades como a falta de tempo, programas extensos, etc. (Anexo 10)

Quanto às perspectivas futuras, 38% dos docentes indicam que deverá haver um maior investimento na formação de professores em SIG. Contudo, quando questionados sobre as suas próprias perspectivas futuras de formação, os docentes manifestam a intenção de realizarem formação, mas que não será a curto prazo,

devido à fraca disponibilidade de tempo. Foi, ainda, indicado que a componente individual de trabalho, neste momento, não permite realizar outro tipo de actividades além das rotineiras de preparação e avaliação das aulas e, como tal, seria necessário aumentar essa componente para que os docentes pudessem investir mais na sua formação e, automaticamente, dotarem-se de ferramentas necessárias à implementação deste tipo de práticas (Anexos 11 e 12). No âmbito do ensino da Geografia, e nos domínios onde os SIG podem dar um contributo mais relevante, os docentes consideram que os SIG poderão contribuir, significativamente, na Análise espacial local e regional, em todo o currículo da Geografia nos EB e ES. É, também, pertinente o facto dos SIG serem apontados como ferramentas que reforçam positivamente a componente atitudinal do aluno, além de favorecem a assimilação das competências definidas e permitirem uma abordagem diversificada dos temas (Anexo 13).

Assim, só uma minoria dos professores que efectua formação em SIG aplica, depois, a mesma e fá-lo, sobretudo, no ano lectivo imediato à formação. As dificuldades de tempo e de equipamento informático são valorizadas. Entretanto, há um reconhecimento consensual da relevância dos SIG para o ensino da Geografia, constituindo o ensino secundário um domínio privilegiado pelos docentes.