Experiência anterior com o aluno que apresenta ou não deficiência

Segundo Bondiá (2002, p. 21), “[...] a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. Assim, a experiência tem intrínseca a relação sujeito e sentido, ou não sentido, que são significados de forma diferenciada por cada um de nós, constituindo-se na implicação do sujeito com o outro, com a situação; ou seja, com o momento vivenciado, o que mobiliza envolvimento com o ser, o saber e o fazer.

De tal forma, a experiência surge como um dos elementos motivacionais mencionados pelos participantes no ingresso como professor itinerante. O percurso, porém, destes docentes na Educação Especial apresentou referências diferenciadas em relação à experiência com o aluno com necessidade educacional especial.

No primeiro momento, os professores apresentaram como motivação para ingresso na Educação Especial o conhecimento e a experiência com todos os alunos presentes na rede escolar, como nos dizem:

PI.2 [...] na época era o conhecimento que a gente tinha com todos os alunos, [...] eu tinha práticas com oficinas, material concreto e jeito para atuar com esse tipo de atendimento, fui convidado, fiz entrevista e o curso.

PI.3 Eu trabalhava no Ensino Fundamental no 1º nível, eu sempre gostei de trabalhar diretamente com o aluno, fui convidada, mas fiz entrevista e fui fazer o curso

PI.5 Na época eu tinha ganho um prêmio de professor padrão, na escola regular e fui convidado [...] fiz uma entrevista e fui informado que era comum fazer um curso na área.

PI.6 [...] tinha um trabalho com Educação Infantil [...], eu fui convidada, mas fiz a entrevista e o curso.

De tal modo, dos professores pesquisados, 5 (cinco) tiveram o seu ingresso na Educação Especial da década de 1970 a 1980, motivados – como destacamos – pelo conhecimento, em decorrência de habilidades interpessoais e pelo prazer da atuação direta com os alunos em geral, seja na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental, nos anos iniciais. O segundo grupo (PI.7, PI.8, PI.9 e PI.10) atuante, a partir de 1990, trouxe como elementos de motivação as experiências vivenciadas com alunos com deficiência e outras necessidades especiais, em classe especial, em escola especial ou na escola comum.

No primeiro momento, a experiência atribuída com “todos” os alunos tinha a demarcação da seletividade, dada as circunstâncias do contexto, caracterizado pela tentativa homogeneizadora no espaço escolar, o que obviamente não favoreceu, de fato, aos professores construírem referências com todos os alunos, com deficiência e sem deficiência.

Nesse sentido, Martins (1993) nos informa que, no quadro da Educação Especial do Estado do Rio Grande do Norte, em 1974, constavam “197 educandos especiais”. Assim sendo, era constituído de um número ainda insipiente de alunos com necessidades educacionais especiais na rede escolar, consequência do paradigma institucional e segregador a que foram, por longo tempo, submetidos tais pessoas.

No entanto, observamos que o ingresso desses professores estava atrelado ao reconhecimento da competência profissional dos mesmos na escola regular, como mencionaram PI.2, PI.3, PI.5, PI.6, fato que não os dispensava de serem submetidos a uma entrevista, para que, posteriormente, ingressarem na formação específica da Educação Especial.

Nesse sentido, Fonseca (1987) considera que a opção dos professores pela Educação Especial deveria estar atrelada à sua demonstração de competências pedagógicas no ensino regular. Segundo o autor, esta deve ser uma condição, a priori, para inserir o professor na Educação Especial, pois entende que só com professores prestigiados no ensino regular poderão caminhar para uma melhor competência no Ensino Especial.

Assim sendo, com base na proposição do autor, a referência da constituição profissional desse grupo de professores da Educação Especial tinha como cerne a sua experiência na atuação com todos os alunos, ou seja, com os educandos que

estavam presentes na escola comum. Porém, tais experiências foram ampliadas, posto que no decorrer do processo de integração alguns professores (PI.7 e PI.8) já faziam a experiência de atuação com os alunos com deficiência e outras necessidades educacionais especiais, seja na sala de recurso, como reforço ou na instituição especializada, como mencionam:

PI.7 Eu trabalhei na equipe de professores de reforço, era o acompanhamento do aluno, que em sala de aula não dava conta, e fui convidada pelo grupo.

PI.8 [...] uma coisa que me motivou, porque já era um trabalho que eu conhecia, a dinâmica do aluno com deficiência na instituição especial.

As referências motivacionais de alguns professores têm sua constituição oriunda na mobilização desencadeada pelo paradigma da integração que trouxe a presença desse alunado às várias modalidades de atendimentos que surgiram nesse período, quer fossem nas classes especiais, salas de recursos, classes hospitalares, ensino itinerante, entre outros. É importante destacar que, nesse período, estavam os alunos já circulando nos diferentes espaços, inclusive no espaço escolar, instigando o repensar de outras possibilidades educacionais.

De tal forma, ocorreu um crescimento considerável de alunos com necessidades educacionais especiais na rede escolar, com a presença, em 1990, de 1.791 alunos atendidos pela SEESP, em escolas regulares (MARTINS, 1993).

O processo de inclusão escolar em fase de desenvolvimento – mesmo que inicial – favoreceu que alguns professores pesquisados (PI.9 e PI.10) adquirissem experiência pedagógica com o alunado com necessidade educacional especial, ingressando no serviço de Itinerância, já com tal referência motivacional. Nesse caso, as professoras apresentaram como motivação:

PI.9 A vivência com esse aluno na escola regular [...], pois eu já tinha ensinado essa demanda.

PI.10 Desejo mesmo [...] Havia feito um trabalho na escola e fui convidada para trabalhar na Subcoordenadoria, no Setor Pedagógico. Inicialmente, na equipe técnica e, logo depois, fui para a Equipe de itinerância, onde há maior identificação [...], já tinha experiência com a prática inclusiva, desde o período de integração.

Nesse momento, a vivência e a experiência das professoras se coadunam na motivação de exercerem a docência itinerante na Educação Especial, no limiar da inquietação que o movimento da inclusão escolar estava a desencadear.

No que tange à professora PI.10, observamos que a mesma faz referência à integração como período, e caracteriza neste, a sua prática como inclusiva. A atuação anterior se configurava em um espaço escolar da rede privada, que vinha empreendendo o processo de inclusão desde a década de 1980. Então a professora tinha clareza do diferencial que constituía tanto a filosofia integracionista, como a inclusiva.

De tal forma, tais referências para o ingresso no serviço de professores itinerantes demonstram a percepção que alguns profissionais tinham dessa política, que, de acordo com esta, poderão ou não interferir no processo (REDIG, 2010).

Acerca da concepção do professor sobre a política empreendida como Educação Inclusiva, autores como Anjos, Andrade e Pereira (2009), ao realizarem uma pesquisa com professores do ensino comum e da Educação Especial, trouxeram – entre os vários resultados – que a concepção de Educação Inclusiva se configura de duas formas: como processo e como produto. Em relação ao processo, implica em tentativas, erros e acertos de todos os envolvidos, ou seja, todos participam da construção. Como produto, as pessoas precisam apenas aceitar ou negar essa concepção, não se sentindo pertencente da elaboração do mesmo.

Assim, a motivação de tais professores, relacionados às experiências anteriores junto aos alunos com ou sem necessidades educacionais especiais, têm a constituição das singularidades dos seus saberes, do sentido que tais experiências lhes incutiram. Para Bondiá (2002, p. 27), “[...] o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo, contingente pessoal. [...] não é o que acontece, mas o que nos acontece”.

De tal forma, a experiência envolve saberes próprios, que estão significados segundo a postura ética, estética e política de estar no mundo, que influenciam as opções pessoais e profissionais de cada um. Segundo o autor, as experiências podem ser revividas, mas são intransferíveis.

Então, convém considerar as experiências construídas por esses profissionais, ao longo do processo de escolarização das pessoas com

necessidades educacionais especiais, para somarem como apoio ao professor e demais educadores, frente ao paradigma em curso.

No entanto, frente à realidade educacional, sinalizando mudanças na sua estruturação e uma nova configuração para a Educação Especial, permaneceu a motivação de tais professores no empreendimento do processo que se instaurava, levando à compreensão de compartilharem uma concepção de educação Inclusiva como processo, diante do fato de assumirem o compromisso e da disposição de somarem esforços para segmentar o movimento já em andamento.