A descrição de Berliner (1988, in Piéron 1996), apresenta cinco fases de desenvolvimento que permite situar os professores a diversos níveis de mestria profissional.
Segundo este autor, essas cinco fases de desenvolvimento assentam nos seguintes estádios:
O principiante (estudante e professor de 1º ano designado ainda por estagiário ou professor/estudante), este utiliza um conjunto de regras, sem ter, necessariamente em conta o contexto. Ele aprende como chamar e como utilizar os elementos de base das tarefas. A sua primeira tarefa é ganhar experiência.
O principiante avançado (o professor de 2º ou 3ª ano designado também pela entrada na profissão), este já reconhece similitude nas várias situações, conseguindo registar na memória episódios, casos que lhe permitem estabelecer relações com a sua experiência actual. Começa a saber responder ao contexto, desenvolvendo assim, um certo conhecimento estratégico relativo ao que deve e não deve fazer e quando.
O professor competente (3ª ou 4º ano de ensino e alguns professores mais experientes), este tipo de professor já escolhe conscientemente o que é necessário fazer e sabe como isolar os acontecimentos chave na condução da aula.
O professor eficaz (alguns com cinco anos de prática e outros mais experimentados), nesta fase o professor já construiu um largo reportório de experiências, consegue ensinar de uma forma mais fluida, sem ter que reflectir muito. Consegue concretizar actos pedagógicos sem ter que pensar neles, possuindo também um sentido mais global do que se produz ou não na sala de aula.
O professor “expert” (somente alguns professores conseguem atingir este patamar), ensina intuitivamente, possui um sentido global da situação, consegue responder sem pensar e com fluidez. Age de forma quase inconsciente até que determinado problema especifico se coloque, exigindo uma intervenção do seu pensamento analítico.
Ainda assim, para este autor, cada professor passa por diversos estádios no seu desenvolvimento profissional, que vai desde a prática pedagógica durante a formação até à experiência, passando por uma entrada na profissão, o que por vezes significa “sobrevivência” na vida da aula.
Moreira e Januário (2004), realizaram um estudo, em Portugal, com professores de Educação Física do Ensino Secundário, no qual analisaram as decisões pré-interactivas e decisões interactivas em professores experts e principiantes (estagiários), relativamente ao seu comportamento.
Relativamente às decisões pré-interactivas, verificou-se que, no que se refere à instrução, os experts centram mais as suas preocupações nas necessidades dos alunos, enquanto que os principiantes centram as suas preocupações na sua própria prestação. Os professores experts preocupam-se mais com a supervisão (observação) dos alunos do que os principiantes. Os professores experts têm uma preocupação de articular os conteúdos de aula para aula e adaptá-los aos alunos, enquanto que os principiantes referem preocupar-se em estruturar os conteúdos em função do programa escolar e das unidades didácticas por eles elaboradas. Os professores
experts diversificam mais os objectivos e definem-nos em função das capacidades dos
alunos, enquanto que os principiantes definem os objectivos em conformidade com os conteúdos.
Quanto às decisões interactivas, verificou-se que, no que se refere ao
feedback, os professores principiantes atendem aos erros mais comuns, enquanto que
os experts procuram fornecer feedback de qualidade, frequente e em momento apropriado. Durante a apresentação das tarefas os experts apresentam um discurso mais cuidado (claro e breve), enquanto que os principiantes apenas se preocupam com as demonstrações. Os professores experts referem maior preocupação na rentabilização do tempo da aula e no tempo concedido a cada actividade, e utilizam um maior número de decisões alternativas para várias situações. Os professores
experts referem uma maior preocupação na consecução dos objectivos propostos.
Quando foi realizada uma associação entre a fase pré-interactiva e interactiva verificou-se que, relativamente à dimensão instrução, os professores experts apresentam uma maior coerência entre as duas fases, enquanto que os principiantes
Virtuoso e Rosado (1997), realizaram um estudo, em Portugal, onde foram comparar a observação e a reacção à prestação motora entre professores de Educação Física especialistas e professores de Educação Física não especialistas na actividade de Voleibol. A amostra foi constituída por 12 professores de educação física com experiência lectiva superior a 5 anos mas sem experiência particular em voleibol; e por 12 especialistas professores de educação física, possuidores de uma experiência lectiva superior a 5 anos que exerciam funções de treinadores de voleibol de elevado nível competitivo. Estes autores dividiram a experiência profissional em: 5 a 10 anos e mais de 10 anos; e dividiram a experiência de treino em: 0 a 3 anos; 4 a 10 anos e mais de 10 anos.
Os autores verificaram que os especialistas apresentam valores significativamente superiores relativamente ao total de erros correctos detectados, total de erros principais detectados, total de soluções correctas apresentadas, revelando ainda valores significativamente inferiores quanto ao total de erros principais incorrectos, comparativamente aos não especialistas.
Rodrigues (1997a; , 1997b), realizou um estudo comparativo na actividade de voleibol, do modo de intervenção relativo ao feedback, entre professores profissionalizados e estagiários, tendo sido encontrados alguns resultados, que aparentemente, podem parecer contraditórios relativamente a outros estudos. Relativamente à taxa de intervenção e de informação (feedback por minuto), os professores profissionalizados e os estagiários apresentaram valores médios muito semelhantes, o que revela que a sua intervenção não se diferencia pela quantidade.
Relativamente à dimensão objectivo, o autor verificou que predominaram os
feedbacks prescritivos e que a intervenção foi preferencialmente positiva. Os
estagiários utilizavam mais frequentemente os feedbacks do tipo descritivo e Interrogativo, ambos positivos, do que os docentes profissionalizados. Os docentes mais experientes apresentaram mais feedbacks avaliativos e afectivos, ambos positivos, do que os menos experientes. Segundo o autor, estas diferenças poderão significar que os professores estagiários incidem mais sobre o conteúdo da execução motora, enquanto que os profissionalizados dão maior atenção às questões afectivas e motivacionais. Verificaram-se ainda diferenças significativas no feedback prescritivo negativo, possuindo os estagiários valores mais elevados.
Na dimensão forma, direcção e momento, o autor verificou que predominaram os feedbacks do tipo forma auditiva, direcção individual e momento imediatamente após a execução. Quando comparados os dois tipos de profissionais, verificaram-se diferenças significativas na categoria auditivo-visual, apresentando os estagiários valores superiores.
Quanto à dimensão comportamento do professor após o feedback, o autor constatou que a existência de diferenças significativas na categoria feedback seguido de Observação, sendo a sua ocorrência superior nos profissionalizados, ficando estes mais frequentemente a observar o aluno após a emissão de feedback, comparativamente aos estagiários.
Rosado (2000), verificou que existem diversas características dos indivíduos que afectam a competência de diagnóstico e de prescrição técnica, designadamente a habilitação académica e a experiência como treinador.
O autor constatou que existe maior eficiência dos professores especialistas, seguidos dos professores experientes, dos estagiários e dos monitores. Os especialistas são os mais eficientes na realização do processo de determinação do erro principal. No que respeita à competência de prescrição, não se verificaram diferenças na frequência de feedback entre os grupos com diferentes experiências profissionais, chamando o autor à atenção para o facto das questões da frequência terem pouco sentido. O autor verificou ainda que, os especialistas apresentam um repertório superior de soluções motoras alternativas disponíveis para resolver as dificuldades manifestadas, em relação aos restantes grupos.
Rosado (2000), constatou também que os técnicos com habilitação superior são genericamente mais competentes dos que não têm formação superior. Os licenciados apresentam valores de eficiência mais elevados na detecção dos erros, na selecção do erro principal e na apresentação de soluções de actividade. O mesmo autor (1997, p. 77) afirma ainda que “A habilitação académica constitui um factor de sucesso na
intervenção pedagógica, apresentando os níveis mais baixos de formação piores desempenhos na concretização destas competências”.