F ACTORES QUE DIFICULTARAM A EMERGÊNCIA DESTA COMUNIDADE

Dificuldade em confiar e expor ideias. Da análise dos questionários e dos comentários diários dos alunos, ressalta a importância dos alunos sentirem satisfação rápida face ao produto dos seus esforços e terem a sensação de irem conseguindo avançar no trabalho.

Progressos notórios aumentam a satisfação, o envolvimento e motivação para o trabalho, isto é, aumentam a confiança do aluno em si e no que o grupo, junto, consegue alcançar. Deste modo, sentem-se mais confiantes para explicarem aos outros e para se exporem. Isto é importante, sobretudo, numa fase inicial em trabalhos desta natureza, até o grupo se consolidar.

Nesta sequência surge como determinante a formulação e qualidade das questões de pesquisa e a sua testagem prévia por parte do professor. Questões para as quais a informação seja difícil de localizar ou compreender na Internet, tornam-se problemáticas para os alunos e condicionam de forma pouco favorável o ambiente no grupo e convidam à desistência, à falta de confiança nas competências de pesquisa e à consequente não tomada de risco na exposição de ideias.

Por outro lado, para se desenvolver a capacidade de tomar riscos e aceitar as consequências é necessário tempo para criar um ambiente onde exista confiança entre os alunos. O teste traiu um pouco este ambiente e criou ansiedades tradicionais mas desnecessárias e conflituantes com o ritmo, procedimentos e ambiente de uma CA

O tempo é um elemento importante. As aulas de 45 minutos condicionaram muito a exploração de algumas questões dos alunos e limitaram o tempo que estes dispunham para estarem uns com os outros na aprendizagem e na amizade. Sempre que a turma se organizava e os grupos começavam a trabalhar em pleno a aula terminava!

A curta duração das aulas dificultou ainda o acompanhamento sistemático do professor aos grupos e alunos com mais dificuldades em se envolverem no trabalho. Em algumas ocasiões, a professora foi incapaz de manter o rasto daquilo que eles estavam a aprender a partir dos diversos conjuntos de actividades.

Por outro lado, a pressão de cumprir minimamente o programa disciplinar impôs um ritmo que foi sentido pelos alunos e que limitou a exploração do currículo que emergia à medida que os alunos se questionavam quanto ao que iam aprendendo.

Aliás, como refere ROGOFF [2001] a este propósito, um dos maiores obstáculos nas escolas de hoje é mudar o velho paradigma – onde a quantidade de tempo é a constante e a performance dos estudantes a variável, para um outro onde a performance do estudante é a constante e o tempo a variável. Sistemas com períodos de tempo mais flexíveis e que se foquem na performance dos estudantes, coadunam-se melhor com a filosofia das CA

A heterogeneidade dos grupos pode ter um duplo papel. Se, por um lado, favorece a abertura da comunidade, a descentralização e estimula a definição de identidades; por outro, se demasiado acentuada, pode conduzir a um descontentamento tal em trabalhar com os colegas, com os quais não sentem empatia ou não se sentem à vontade, que condiciona o decurso e resultado do trabalho. Este passa a ser mais centrado na resolução de conflitos e diferenças, do que no estudo e aprofundamento dos temas científicos; talvez, também por isso, a colaboração efectiva entre pares tenha sido rara e tendo primado a distribuição de tarefas que concorrem para um fim comum

Falta de qualidade de alguma da informação publicada e pertinência do processo a implementar. Quando o design do trabalho foi apresentado à turma, não foi entendido como problemático. Nesta altura, os alunos queriam apenas saber o que era esperado deles, o que tinham de fazer e adoptar os documentos que a professora tinha preparado para eles. O que era crucial era encontrar um ponto de entrada na actividade. A 2não participação” foi a forma inicial de se envolverem do modo mais rápido no trabalho.

Contudo, à medida que o trabalho se foi desenvolvendo e os alunos nele se foram envolvendo começaram a perceber como problemáticos, quer a nível funcional, quer cognitivo, alguns dos documentos criados (por exemplo, a grelha para registo dos sites visitados, o relatório diário de actividades, com itens que não compreendiam ou, que

em certos aulas, não se afiguravam adequados), não os reconhecendo como pertinentes e considerando que atrasavam o trabalho do grupo.

Enquanto alunos envolvidos num trabalho que visava a sua aprendizagem, alguns ganharam participação suficiente para questionarem a pertinência das sessões de discussão em grupo, aqueles que cumpriam com a preparação destas sessões e colocavam questões antecipadamente, aqueles que nunca questionavam os outros grupos e, até, para questionarem a organização interna dos grupos e de como isso condicionava o seu desempenho; e ainda para controlarem e questionarem a qualidade dos post dos colegas, criticando quando estes apenas se limitavam a copiar e colar pedaços de informação, não pertinentes ou não trabalhados. Devido à sua nova forma de participação, não ter acesso a dados de qualidade e a explicações convincentes do processo e da pertinência das suas etapas tornou-se uma relação de marginalidade

O papel do professor é determinante na emergência da comunidade. Não que ele possa forçar o seu crescimento ou que este aconteça por sua exclusiva vontade. Todavia, ele pode ter condicionado o seu desenvolvimento e emergência na medida em que o papel de guia e orientador não é fácil. Quando interagir? Que quantidade de orientação fornecer? Que aprendizagens estão a acontecer? Que quantidade de orientação e informação fornecer? Quando interferir e repreender uns em detrimento de outros? Repreender os mais fortes e independentes? Ou proteger os mais fracos ou excluídos? Ou deixar que ambos façam as suas trajectórias e tentem vingar por si?

Tudo isto exige experiência, sensibilidade e grande conhecimento daquilo que se quer que os alunos aprendam, dos conhecimentos e competências que devem adquirir. Em algumas ocasiões, a professora agiu mais como detentora de exigências curriculares com uma identidade definida pelo seu papel institucional. Não é fácil colocar em prática a ideia de que somos todos aprendentes. É difícil reconhecer que não sabemos qualquer coisa porque sentimos isso como arriscado. A professora sentia que os outros esperavam de si uma profissional do conhecimento.

É um papel novo e exigente, em relação ao qual só na prática se compreende (e sente) a sua complexidade. Só com a prática se desenvolve a sensibilidade necessária. Requer esforço e tempo. Por exemplo, conduzir discussões, em que todos devem ter igual participação, é uma tarefa nova e exigente para professor e alunos. Neste sentido, estão ambos em território novo.

Qual o melhor modo de levar os alunos a estabelecer diálogo entre si, em que se esqueçam da presença do professor? Penso que esta não é uma tarefa para ter resultados em tão pouco tempo (meses). É trabalho para um ciclo, para desenvolver e avaliar numa perspectiva de ciclo de estudos. Deixar andar mesmo quando o trabalho não é muito produtivo? Quando interferir nos conflitos? E na aprendizagem dos conteúdos? Num regime presencial, em que tudo decorre muito rapidamente, com alunos muito novos e não habituados a este modo de trabalhar, estes são desafios exigentes.

Este trabalho apenas fornece alguns indícios e pistas que possam conduzir a uma primeira auto reflexão acerca do papel do professor em trabalhos desta natureza, dificuldades e relatos dos alunos, formas primárias de organização e distribuição do trabalho, níveis de consecução e comunicação, alterações nas relações interpessoais.

A linha entre o barulho de aprender e o barulho do caos é ténue. O professor deve estar atento e adquirir essa experiência e, sobretudo, confiança (não a confiança descuidada e negligente, mas a confiança de quem acredita naquilo que está a fazer) no seu papel enquanto mediador entre as crianças e o conhecimento, entre estas e a sua preparação para a vida.

Esse é um trabalho que vive e cujo sucesso depende dos graus de confiança de professor e alunos, não só nos outros mas em si mesmos.

A questão da avaliação, tal como estamos habituados a concebê-la e como a praticamos, também não é de menor importância; já que, com medo de serem penalizados, muitas vezes os alunos hesitam, não colocam as suas ideias, não arriscam e não confiam.

Avaliar em ciência não é só mostrar o que se sabe num teste; mas antes, perceber como é que os alunos usam aquilo que sabem e quando o usam. Importa pois, usar

estratégias que incluam este tipo de avaliação integrada, enquanto conversam e trabalham. Esta avaliação foi muitas vezes mais informal que formal, mais intuitiva que cientifica, importa, por isso, reflectir e encontrar ferramentas e estratégias que a permitam fazer de forma mais concreta e sistemática, em trabalhos desta natureza. Para que seja mais justa, profunda e consciente e para que os alunos sejam menos condicionados pela pressão de terem de ser avaliados em certos momentos e perderem o estigma dos testes, do certo e errado.

Os detalhes logísticos não são de menor importância e podem, também eles, condicionar a potenciação da comunidade. A professora assumiu a seu cargo estas tarefas: reservar e preparar a sala de trabalho para aulas de pesquisa e de discussão, disposição adequada da sala para a discussão, reserva antecipada destas salas, assegurar que os matéria necessários estavam disponíveis e fornecê-los nas aulas devidas, providenciar que todos tivessem a sua password e conta de e-mail para poderem participar igualmente no trabalho. Informar todos acerca do local e das horas de funcionamento das aulas, alterações iniciais de horário, informar os pais do trabalho em curso, informar o Conselho Pedagógico, alterar critérios de avaliação, foram também tarefas a seu cargo.

Uma grande parte desta logística implicava comunicar recados aos alunos no início e final das aulas e, algumas vezes, via e-mail, tentando o mais possível incentivar, assegurar e relembrar a importância do comprometimento para com o trabalho e, sobretudo, para com o grupo e a turma, que dependiam uns dos outros para aprender.

Todavia, a falta de uma sala de aula única, equipada de modo a suportar todas as etapas do processo, condicionou a emergência da CA; na medida em que não existiu um lugar só acessível às pessoas da comunidade, onde os trabalhos pudessem ser guardados e ao qual os membros pudessem aceder sem necessidade de autorizações especiais, contingências com horários de funcionamento e a presença de terceiros.

V.

C

Da recolha de dados e análise efectuada ao longo dos capítulos II e III, decorrem algumas considerações de que passamos a dar conta em jeito de conclusão.