Fase de Intervenção

Com recurso à metodologia de trabalho por projeto, a nossa intervenção pedagógica diferenciou-se, em alguns momentos, da ação educativa da professora cooperante. Ainda assim, foi tida em consideração a sua prática educativa, bem como os conteúdos que deveriam ser abordados.

Nesta medida, foi nossa principal intenção, promover junto da turma oportunidades de trabalho geridas pelos próprios alunos, perspetivando-se desde o início a criança “como um ser histórico-social, um ser afetivo, um ser inteligente, criador de cultura como um adulto, artífice do seu próprio desenvolvimento e saber” (Oliveira- Formosinho, Kishimoto, & Pinazza, 2007, p. 163).

No sentido de promover uma aprendizagem significativa, a metodologia de trabalho por projeto permitiu-nos envolver a turma na escolha natural dos conteúdos curriculares, propondo-lhes um método natural de aprendizagem. Com esta

metodologia as crianças foram encorajadas a tomarem as suas próprias decisões e a fazerem as suas próprias escolhas (Katz & Chard, 1997).

Dentro desta linha de pensamento, Freinet reconfigura os “centros de interesse” das crianças e propõe que os alunos tenham um papel preponderante na planificação de atividades, no desenvolvimento dos próprios conteúdos e na definição de alguns objetivos, partindo sempre do conhecimento prévio da criança. Outra variável desta equação é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygtsky, que Baquero (2001) define como sendo “o lugar onde, graças aos suportes e à ajuda dos outros, pode desencadear-se o processo de construção, modificação, enriquecimento e diversificação dos esquemas de conhecimento definidos para aprendizagem escolar” (Oliveira-Formosinho, Kishimoto, & Pinazza, 2007, p. 225).

Assim sendo, o trio pedagógico considerou, numa primeira fase organizar a sua prática semanal em função do complexo de interesses da turma. Com base nestes pressupostos, pretendia-se dar lugar ao desenvolvimento dos interesses dos dois grupos e assim exponenciar o seu nível de envolvimento, e consequentemente, de desenvolvimento.

Outra opção do grupo de estágio partiu da introdução do jogo como opção pedagógica (cf. apêndice 11). Com efeito, procurou-se promover aprendizagens ativas no sentido de criar oportunidades que implicassem os alunos na resolução de situações problemáticas. Através do jogo promovemos o pensamento divergente, uma vez que este coloca o aluno em ação, permitindo-lhe conceber a sua própria perceção do mundo. De facto, segundo Araújo (2009), “as crianças não brincam para aprender, mas aprendem porque brincam” (p. 136).

Nas palavras de Oliveira-Formosinho o jogo favorece a criação de verdadeiras zonas de desenvolvimento, porque proporciona à criança momentos em que pode utilizar o conteúdo do seu interesse em atividades que contribuam para o seu desenvolvimento e aprendizagem (Oliveira-Formosinho, Kishimoto, & Pinazza, 2007).

Uma outra preocupação do grupo recaiu no desenvolvimento de materiais estimulantes, muitas das vezes construídos por nós. A falta de recursos desafiaram-

nos a não nos direcionamos apenas pelos manuais escolares. Neste aspeto salienta-se a opção do trio de estágio em promover a construção dos materiais pedagógicos em conjunto com as crianças, na tentativa de proporcionar momentos de aprendizagem significativa (cf. apêndice 10).

Os projetos desenvolvidos abrangeram grande parte do currículo, com os quais as crianças estabeleceram pontes com outros elementos de saberes possuídos anteriormente, geralmente em cooperação com os seus colegas (Azevedo, 2000). A metodologia de trabalho por projeto permitiu-nos adaptar parte do currículo aos próprios interesses, ideias e preferências da turma, oferecendo-lhes a oportunidade de explorarem, conhecerem e aprenderem com rédeas relativamente soltas (Edwards, Gandini, & Forman, 1999).

2.7.3. Fase de Retrospetiva

Esta prática de ensino supervisionada manifestou-se extraordinariamente significativa, pela oportunidade de experimentação que o grupo vivenciou, tendo sido dada margem de manobra, por parte da orientadora cooperante, para agir, refletir e corrigir trajetórias. Perante as grandes dificuldades sentidas, no decorrer desta prática, provou-se crucial o trabalho em equipa, que permitiu não só o desenvolvimento das ideias planeadas, como também a nosso crescimento pessoal e profissional. Por outro lado, procurámos também favorecer uma aprendizagem cooperativa, centrada na criança inserida num grupo, mas com características próprias, dando particular importância a uma continuidade educativa em que se parte daquilo que a criança sabe ou já aprendeu. Ainda assim, as maiores dificuldades sentidas prenderam-se com a articulação dos conteúdos programáticos que “forçosamente” o programa do 1.º CEB exige, com estratégias de gestão de grupo e nas questões de avaliação.

Ao trabalharmos com dois anos de escolaridade na mesma turma, procurámos desenvolver atividades que conjugassem tanto os conteúdos do segundo, como do terceiro ano e para tal optámos por planificar a semana com base num tema comum aos dois anos de escolaridade. No entanto, conciliar conteúdos de dois anos de escolaridade revelou-se uma das nossas maiores dificuldades, na medida em que, se

tornava um desafio adaptar dois currículos tão diferentes e, em simultâneo, dar resposta às necessidades e interesses das crianças desta turma.

Neste âmbito, procurámos dar espaço às ideias das crianças, envolvendo-as em todo o processo de ensino-aprendizagem, tendo como fundamento “a participação activa das crianças nos seus próprios estudos” (Katz & Chard, 1997, p. 5), proporcionando- lhes oportunidades de construir a sua própria aprendizagem. Desta forma, é de frisar a nossa preocupação em ter prestado atenção às sugestões da turma e a implicar a criança no processo de planificação, pois julgamos fulcral planear tendo em consideração o ponto de vista da turma e desta modo beneficiar da sua diversidade, capacidades e competências, num processo de partilha facilitador de aprendizagem. Apesar de tudo, com o desenrolar do percurso, acabámos por adaptar uma das estratégias adotadas pela professora orientadora, mobilizando os últimos minutos da aula para uma revisão das aprendizagens do dia. Notámos, no entanto, que deveríamos ter apostado mais nestes momentos de autoavaliação, não só pelas próprias características da turma, mas também por ficarmos com a sensação de que as crianças se concentravam mais na parte lúdica das atividades.

Esta evidência deveu-se sobretudo, aos vários momentos de jogo, que acabavam por despertar um ambiente de competição, em vez de motivar uma autoavaliação das aprendizagens. Ainda assim, estes momentos vieram a revelar-se uma enorme mais- valia para o desenvolvimento das nossas aulas, por nos desafiar a planificar a par das hipóteses dadas pela turma e a (re)formular atividades flexíveis e adaptadas às necessidades e interesses das crianças.

Como referenciam Edwards, Gandini & Forman, “os professores seguem as crianças, não seguem planos” (Edwards, Gandini, & Forman, 1999, p. 100). A pressão do currículo não pode substituir, em nenhuma situação, o valor educativo da autonomia e da iniciativa própria das crianças (Zabalza, 1992). Exemplo disto foi observado numa atividade de português, que a sugestão de uma das crianças desencadeou uma nova atividade de expressão plástica: a construção de um mobile, com as fotografias utilizadas para uma atividade de escrita.

Por último, considero que a maior aprendizagem que retiro desta prática se revelou na partilha de saberes entre todos os intervenientes deste processo. Notei que a reflexão conjunta me fez tomar consciência das minhas maiores dificuldades e de reestruturar as minhas falhas, com vista a uma melhor e mais eficaz aprendizagem.