Fase 2 1976 – 1998 e Fase 3 1999-2003

A tabela 30 mostra a evolução das matrículas no ES. Notar o decréscimo (taxas negativas) em 1984 e 1992.

Tabela 30 Evolução das matrículas no Ensino Superior, por esfera administrativa (1976-1999)

Matrículas (x 1.000)

Ano Públicas Privada Total

% s/período anterior % s/1976 % Públicas 1976 404,6 692,2 1.096,7 36,9 1977 409,5 749,6 1.159,0 5,68 5,68 35,3 1978 452,4 773,2 1.225,6 5,74 11,75 36,9 1979 462,3 849,5 1.311,8 7,04 19,61 35,2 1980 492,2 885,1 1.377,3 4,99 25,58 35,7 1981 535,8 851,0 1.386,8 0,69 26,45 38,6 1982 548,4 859,6 1.408,0 1,53 28,38 38,9 1983 576,7 862,3 1.439,0 2,20 31,21 40,1 1984 571,9 827,7 1.399,5 -2,74 27,61 40,9 1985 556,7 810,9 1.367,6 -2,28 24,70 40,7 1986 577,6 840,6 1.418,2 3,70 29,31 40,7 1987 585,0 885,6 1.470,6 3,69 34,09 39,8 1988 585,4 918,2 1.503,6 2,24 37,09 38,9 1989 584,4 934,5 1.518,9 1,02 38,49 38,5 1990 578,6 961,5 1.540,1 1,39 40,43 37,6 1991 605,7 959,3 1.565,1 1,62 42,70 38,7 1992 629,7 906,1 1.535,8 -1,87 40,03 41,0 1993 653,5 941,2 1.594,7 3,83 45,40 41,0 1994 690,5 970,6 1.661,0 4,16 51,45 41,6 1995 700,5 1059,2 1.759,7 5,94 60,45 39,8 1996 735,4 1133,1 1.868,5 6,18 70,37 39,4 1997 759,2 1186,4 1.945,6 4,13 77,40 39,0 1998 804,7 1321,2 2.126,0 9,27 93,85 37,9

Fonte: (BARROS, 2007, p. s.p.), processados e acrescidos pelo autor.

Pode ser uma atraente coincidência, mas não se pode desvincular estas taxas negativas com o “clima” de final da ditadura militar (com a eleição indireta de Tancredo Neves e José Sarney, em 15 de janeiro do ano seguinte), e com outro “clima ruim”, nas principais cidades do país, com as manifestações contra o presidente Fernando Collor de Mello (os caras-pintadas). Em 29 de setembro, o Congresso aprova a abertura do processo de impeachment do presidente, que renuncia ao cargo três meses depois.

Também deve-se ter em mente que o país, após a euforia do “milagre”, entra em crise econômica no começo da década de 1980, com crescimentos negativos do PIB em 1981 e 1983, e em 1990 e 1992. Esta correlação é estatisticamente provada, e deve ter um significado real na evolução do ensino superior.

Observe a figura 7 a seguir:

Figura 7 Variação do PIB e Médias Móveis por década (1940-2003)

Fonte: (CAVALCANTI, 2006)

Os aspectos quantitativos e qualitativos devem ser também referenciados neste período: “A taxa de matrícula líquida no ensino fundamental brasileiro era de apenas 68%, [década de 1970] reduzindo-se ainda a 64% em 1980. Nos anos de 1980, essa taxa aumentou, chegando a 86% em 1991, a 90% em 1995 e a 101% em 2003.” (RIGOTTO e SOUZA, 2005, p. 340). Então, a se considerar o ES como o estágio seguinte ao ciclo básico, estes números explicam quase tudo. E mais:

Um dos grandes problemas associados a esse grau de ensino diz respeito à repetência, à evasão e à distorção idade-série. A taxa de repetência é bastante elevada no Brasil (...) se encontrava em patamares médios de 36%, na década de 1980, reduzindo-se para 30%, em média, na década de 1990; [no início do século 21] situou-se em torno de 20%. Quanto à evasão, não houve nenhuma alteração significativa no período, mantendo uma média de 7% entre 1981 e 2002. (...) o índice de aprovação mantinha-se em níveis muito baixos nos anos de 1980 (57%), elevando-se a 68% nas décadas de 1990 e 2000. Esses dados indicam que, apesar dos esforços dos governantes, no período, os resultados foram modestos, constituindo para alguns autores um “fracasso escolar”. Elevados índices de repetência indicam baixa produtividade no sistema educacional. Em 1998/99, 40% dos alunos, em média, repetiram a primeira série do EF (...) o problema da repetência é

uma realidade que (...) faz parte da educação brasileira. [Em 1970] a taxa de repetência na primeira série era de 24%, chegando a 30% em 1980 e a 46% em 1995. (RIGOTTO e SOUZA, 2005, p. 341), grifos do autor.

Com estas estatísticas, não se pode querer que as matrículas no ES cresçam. Com a pirâmide educacional invertida, e se afunilando, não há como evoluir. Outro aspecto a considerar é a atuação dos poderes públicos, dos governantes e dos responsáveis pela Educação – que tornou-se uma espécie de paradigma na época da ditadura: a educação como formadora do “cidadão trabalhador e respeitoso às leis”: Claros exemplos disso são os programas de alfabetização, como o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), o Projeto Minerva e a telenovela João da Silva:

(...) a preocupação implícita nos objetivos específicos é a de fazer constante relação do indivíduo com o seu meio próximo, numa tentativa de repasse de responsabilidades e enquadramento do indivíduo numa verdade que não faz parte de seus interesses imediatos. Não há referências quanto a melhorias salariais (...) refere-se a "formar hábitos e atitudes positivas, em relação

ao trabalho"; não há referências aos direitos e deveres do estado (...) mas

diz que os alunos devem "conhecer seus direitos e deveres e as melhores

formas de participação comunitária"; não fala dos objetivos e das

obrigações dos serviços públicos, mas fala da "responsabilidade de cada

um (...) na conservação das (...) instituições" e não faz a menor referência

quanto a responsabilidade do estado (...)mas diz que o cidadão deve se "empenhar na conservação da saúde e melhoria das condições de

higiene pessoal, familiar e da comunidade". A característica básica da

educação oferecida era uma espécie de "culto de obediência às leis" (FREITAG, 1986, p. 90, in (BELLO, 1998., p. 4)).

Assim, se alfabetizar já é um processo complicado, com vieses ideológicos e imerso em uma moralidade confusa, fica bem mais penoso – o que pode-se observar nos resultados. “Em 1970, 33% das pessoas com mais de 15 anos eram analfabetas e, dois anos depois, a taxa caiu para 28,51%. No entanto, a autora ressalta que por causa do método usado muitos alunos mal desenhavam o nome.” (FERREIRA, 2013, p. 34)

Outra iniciativa do governo da ditadura, desta vez no ES (e em todos os níveis), foi a criação das disciplinas Educação Moral e Cívica (EF e EM) e Estudo dos Problemas Brasileiros (ES).

O incentivo ao patriotismo era uma marca forte nas escolas públicas. Uma vez por semana, meninos e meninas se posicionavam com a mão direita no peito, observavam a bandeira ser hasteada e cantavam o Hino Nacional. Um desejo desde o início do regime, a disciplina de Educação Moral e Cívica (EMC) foi tornada obrigatória em 1969. A maior parte dos que a lecionaram era militar ou religioso e lia na aula cartilhas com temas como cidadania, patriotismo, família e religião. Mas alguns conseguiam burlar o controle e introduzir conteúdos diferenciados. (FERREIRA, 2013, p. 34)

Se hoje muitos consideram que um dos defeitos e características do ensino é que ele seja “chato”, o que se tinha na época da ditadura era bem pior. E, nas cores dos tempos sombrios, no ensino superior, caso alguém tivesse ideias “exóticas”, havia o Decreto-Lei 477 para “acalmar” o ambiente:

O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores; o Ministro da Justiça declarou que "estudantes tem que estudar" e "não podem fazer baderna". Esta era a prática do Regime. (SOUZA, 2006)

Estes são alguns dos aspectos do ES, durante a ditadura militar. E já estava definido desde o começo:

No primeiro ano de mandato do marechal Humberto de Alencar Castello Branco (1900-1967), um simpósio do Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (Ipes), ligado à direita governista, deu indicações claras do rumo que se queria tomar. Dermeval Saviani conta no livro História das Ideias

Pedagógicas no Brasil que a meta do evento era a elaboração de um plano

de Educação com a escola primária voltada para uma atividade prática e o Ensino Médio técnico que preparasse o estudante para o mercado. Também foram assinados acordos entre os governos brasileiro e norte-americano que vinham sendo discutidos há alguns anos e previam a vinda de técnicos para treinar professores. "As ações visavam transformar o Brasil em uma potência econômica mundial", explica Amarilio Ferreira Jr., da Universidade Federal de São Carlos (Ufscar). (FERREIRA, 2013)

Assim, a conjunção da crise econômica, as deficiências do ensino brasileiro não corrigidas ou apenas atenuadas, além da ditadura militar, explicam este recesso no começo da Fase 2.

Nos anos seguintes à redemocratização do Brasil, o ES enfrentou outros problemas, no governo Fernando Henrique Cardoso, problemas de ordem financeira, em sua maior parte.

A questão dos recursos financeiros para as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) tem sido objeto de uma grande discussão, de muitas incompreensões e ausência generalizada de dados estatísticos confiáveis. De um lado, os dirigentes universitários, órgãos de classe e alunos queixam-se da falta de recursos e baixos salários, prevendo a queda na qualidade do ensino e até o fechamento das instituições. De outro, queixa- se o Governo Federal da ineficiência na administração das IFES, do elevado custo por aluno e da necessidade de priorizar outros níveis de ensino, como se este já estivesse bem atendido. (SCHWARTZMAN, 1996, p. 3).

A questão do financiamento explica muito bem a queda ocorrida em 1992 (governo Itamar Franco). Observando a tabela 31, dos Recursos do Tesouro entre 1990 e 1995, vê-se claramente a depressão destas verbas.

Tabela 31 FES: execução orçamentária dos recursos do Tesouro e próprios (1990-1995) 1990 1991 1992 1993 1994 1995 Pessoal 4,472 3,264.2 2,590.6 3,269.0 4,429.16 5,021.6 OCC - Tesouro 615,6 392.2 341.5 594.5 662.8 874.7 OCC - Próprios n.d. n.d. n.d. 498.0 700.2 592.6 Hospitais n.d. n.d. n.d. n.d. 250.6 216.9 Total 5,088 4,084.6 2,9123.1 3,863.5 5,091.9 5,896.3 - 1990 a 1993 MEC:SESu (1991, 1992, 1993) nos 4, 5 e 6 - 1993 a 1995 Dados fornecidos pelo MEC

Fonte: (SCHWARTZMAN, 1996, p. 8)

O ES público passou a ficar muito caro, não só para o governo federal, quanto para os alunos (ou para os pais dos alunos):

(...) percebe-se atualmente que, entre as famílias que pertencem aos estratos que podem arcar com os elevados custos do ensino superior pago, praticamente não se pode falar em “excedentes”, como se falava nos anos setenta. (...) não faltam vagas, sobram, não obstante seja necessário relativizar este dado com a constatação das desigualdades regionais que marcam o sistema. (...) destaca-se o problema da equidade social. Embora o número de vagas tenha crescido substancialmente ao longo da década de 90, o quadro da desigualdade não melhorou, chegando (...) a se agravar: em 1992, os 50% mais pobres ocupavam 8,5% das vagas enquanto os 10% mais ricos ficavam com 45,6% do total; em 1999, 6,9% das vagas para os 50% mais pobres e 47,8% para os 10% mais ricos. (...) os vestibulares das universidades públicas exercem forte seletividade econômica, uma vez que os aprovados (...) vem da formação de nível médio em escolas privadas e de famílias mais abastadas. (VIEIRA, 2003, p. 81-82), grifos do autor.

Estas condições econômicas, não só dos alunos oriundos das famílias mais abastadas como da ´política de um governo dito “neoliberal”, faz com que o percentual de matrículas nas instituições públicas caia de 41% em 1992 para 37,9% em 1998 (e 29,9% em 2003). Entre 1994 e 2000, no governo FHC, o número de matrículas em instituições privadas quase dobra de 970 mil para 1,8 milhão (86% de aumento); nas públicas, aumenta de 363 mil para 483 mil – 33% de aumento. Outra informação esclarecedora é que, em 1991, havia 893 instituições do ensino superior no Brasil, das quais 671 eram privadas; em 1994, o número total diminuiu: 851 no total, sendo 711 privadas; em 1998, 973 instituições, sendo 764 privadas; em 2000, 1.180 instituições, sendo 1.004 privadas. Assim, em 10 anos, o percentual de privadas elevou-se de 75% para 85%. Tabela 26, (BARROS, 2007), (INEP, 2013), (INEP, 2014) e (PINTO, 2004)

Com estes números, não resta dúvida de que o governo FHC, com sua política, fez com que o ES público se reduzisse, em termos quantitativos, durante todo seu

governo, em favor do ES privado, e, mais ainda, não conseguisse sequer conduzir dignamente as “atividades indissociáveis” de Ensino, Pesquisa e Extensão, exercidas apenas pelas instituições públicas. A má vontade e a indisposição do governoFHC (Fernando Henrique Cardoso)eram explícitas, apesar do presidente ser um ex docente, perseguido e exilado pela ditadura militar, um sociólogo respeitado internacionalmente por seu trabalho. Os vetos ao PNE, em seu mandato, evidenciam esta política de cortes, restrições e não atendimento à sociedade – em benefício da instituição privada. Por exemplo, o ministro da Educação, à época, Paulo Renato Souza, achava o “sistema de aposentadoria [dos docentes universitários] um absurdo”. E, em termos gerais,

O Ensino Superior não é prioridade. Essa visão estreita não consegue vislumbrar a importância da universidade para os outros níveis educacionais. Mesmo que realmente a educação básica esteja colocada como prioridade, não se pode deixar de lado o fato de que não existe educação básica de qualidade sem o suporte da estrutura do Ensino Superior. (...) a discussão da recomposição dos gastos públicos, que deveriam ser direcionados à universidade pública. Pensar assim é pensar na possibilidade de civilização no Brasil. (OLIVEIRA JÚNIOR e BERALDO, 2003, p. 76)

O crescimento do ES, no segundo mandato de FHC, foi, todos os anos (1999 – 2002), com percentuais anuais acima de 10%. Entre 2001 e 2002, chegou a 16,1%, superando, e muito, o período da Fase 2 (1976-1998). Este crescimento foi devido à expansão do setor privado, como se verá na seção seguinte.

A Fase 4, entre 2004 e 2012, será analisada em minúcias nas próximas seções, com estudos em separado para o setor privado e particular.