Fatores necessários à implementação de medidas universais na perspetiva dos professores

Frunza e Petre (2015), estudaram os obstáculos mais mencionados por professores de ensino primário para a implementação do princípio da diferenciação e individualização do ensino e da avaliação.

Os principais obstáculos encontrados foram: Os dispositivos ou instrumentos de avaliação que o professor deve preencher para cada aluno, uma vez que não beneficiam ou promovem a utilização de estratégias de diferenciação ou individualização; o currículo, já que este está demasiado focado na uniformidade; o ritmo das atividades escolares que dificulta a diferenciação e individualização do ensino; a forma como cada aluno se expressa ou aprende, que dificulta a transmissão de conteúdos e conhecimentos teóricos sustentados; a formação a que os professores são expostos, uma vez que não fornece as ferramentas ou instrumentos necessários para a aplicação de estratégias de diferenciação e individualização; a adoção deste princípio daria origem a um descontentamento por parte dos pais dos alunos, sendo as estratégias implementadas, interpretadas pelos pais, como atos de discriminação (Frunza & Petre, 2015). Desta forma, os autores concluem que os principais obstáculos enunciados estão relacionados com a organização e funcionamento do sistema de ensino.

Os autores alertam para o facto da visão pessoal dos professores acerca do próprio princípio poder por si só consistir um obstáculo à sua implementação, uma vez que a maioria dos professores que participou no estudo considera o princípio da diferenciação e individualização um princípio impraticável (Frunza & Petre, 2015). Esta ideia vai ao encontro dos estudos já descritos que referem a possível influência das crenças dos professores nas suas práticas.

Favinha e Moreira (2019) realizaram um estudo onde tentam identificar constrangimentos da diferenciação curricular e pedagógica sentidos por professores

portugueses do ensino básico e secundário. Os autores utilizaram como método uma questão aberta à qual os participantes respondiam por escrito. Foram identificadas diversas categorias que vão ao encontro das investigações já enunciadas. Categorias como a formação dos professores (falta de formação acerca da diferenciação e flexibilização curricular na produção de materiais e falta de formação em recursos digitais); o tempo (de preparação das aulas e desenvolvimento de matérias diferenciados); o currículo (extensão, conteúdos desajustados, pressão para cumprir o programa); os alunos (número de alunos por turma, turmas com alunos com NEE, a dificuldade de concentração, desmotivação, comportamento, cansaço, turmas muito heterogéneas); e as condições de trabalho (falta de recursos físicos ou humanos).

Tendo em conta os resultados apresentados por Favinha e Moreira (2019), todas as categorias identificadas podem de algum modo estar presentes nos fatores enunciados por Dias et al. (2015). A formação dos professores é uma categoria identificada por Dias et al. (2015) como fazendo parte dos fatores individuais. As condições de trabalho e o tempo poderão estar integradas nos fatores intraescolares. Finalmente, o currículo e algumas das subcategorias relacionadas com os alunos, como o número de alunos por turma, a presença de alunos com NEE ou a heterogeneidade das turmas poderá fazer parte dos fatores sociais.

A referência a estas últimas categorias revela simultaneamente a crença de alguns professores de que para uma prática diferenciada, as turmas devem ser menos heterogéneas, mais pequenas e ter menos alunos com NEE, o que não vai ao encontro de uma orientação para a educação inclusiva, já que esta defende o respeito pela diversidade e a igualdade de oportunidades para todos os alunos (Pereira, et al. 2018). Ainda assim, estes fatores parecem fazer sentido aquando da recolha qualitativa de categorias necessárias à implementação de práticas inclusivas, na perspetiva dos professores portugueses.

Avramidis e Kalyva (2007) realizaram um estudo na Grécia acerca das dificuldades sentidas pelos professores da primária, na implementação da educação inclusiva. Os participantes do estudo tinham em média 40 anos de idade, 15 anos de experiência e todos tinham já tido experiência com alunos com NEE. As principais barreiras identificadas foram: falta de experiência, conhecimento limitado em educação especial, pouco apoio da comunidade e da escola, falta de tempo, atitudes dos pais e poucas oportunidades de colaboração. Como sugestões os professores indicavam o aumento de experiência e formação no âmbito da educação inclusiva, observação de contextos inclusivos e a colaboração com outros professores, especialistas ou pais. (Avramidis & Kalyva, 2007).

Manrique, Dirani, Frere, Moreira, e Arezes (2019) estudaram a perceção dos professores sobre a inclusão em professores brasileiros e portugueses e perceberam que a

maioria dos professores tem contacto regular com crianças com necessidades especiais. Contudo referem não ter acesso a formação ou material necessário para lidar com crianças com necessidades especiais. Os mesmos investigadores perceberam que, muitas vezes, as escolas onde os professores estão inseridos até têm esse material. No entanto, está mais acessível a professores de ensino especial, limitando o acesso a outros professores.

Bešić et al., (2017), na Áustria, através de entrevistas a professores de ensino regular e especial que trabalhavam em conjunto, identificaram 4 dimensões referidas por estes, como necessárias ao sucesso do processo de inclusão. A primeira dimensão está relacionada com as atitudes dos professores que, segundo os resultados do estudo, devem ser positivas (Bešić et al. 2017). A segunda dimensão está relacionada com a colaboração entre professores, tanto de ensino regular, como a colaboração entre professores do ensino regular e de ensino especial, trabalhando em conjunto, por exemplo, dentro da mesma sala (Bešić et al. 2017).

A terceira dimensão é referente ao ensino individualizado e a quarta dimensão debruça- se sobre a composição e organização da sala de aula (Bešić et al. 2017). Esta última dimensão é, segundo os autores, um recurso importante para a interação social e educação informal. Os alunos aprendem e experimentam diversos comportamentos sociais em sala de aula, tendo por vezes comportamentos antissociais. Neste sentido, torna-se importante criar um bom ambiente de socialização que permita aos alunos experimentar diversas interações sociais e comportamentos grupais, mas que seja para todos os estudantes um ambiente produtivo, efetivo e com comportamentos positivos (Bešić et al. 2017).

Os principais resultados da investigação referem o co-teaching (mais do que um professor em sala de aula denominado em Portugal de coadjuvação), como um pré-requisito da inclusão (Bešić et al. 2017). Esta dimensão vai ao encontro dos estudos acima referidos de Mulholland e O’Connor (2015), Wang (1980) e Santos (2009) ao referirem a importância da presença de dois professores numa sala de aula ou da colaboração entre professores. De forma semelhante, Santos (2009) refere que a existência de dois professores por aula poderá facilitar a diferenciação simultânea, cabendo, por exemplo, a cada um dos professores dar apoio a cada um dos tipos de trabalho em desenvolvimento.