Fazendo e aprendendo, aprendendo e fazendo

Tomando por premissa que a escola é o local de aprendizagem, ou de formação continuada dos professores, tal como foi subscrito por Portugal no encontro internacional referido, é conveniente tentar encontrar os tais mecanismos que permitam efetivar a conciliação entre a teoria e a prática de que se falou atrás. Como refere Nóvoa (2008: 23) “temos um discurso coerente, em muitos aspectos consensual, estamos de acordo quanto ao que é preciso fazer, mas raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que é preciso fazer.” Fazer é, portanto, a palavra-chave.

Deixando sempre um espaço para o deslumbramento de se poder ser surpreendido por algo que nunca foi feito, não é preciso inventar o que já foi inventado. É só preciso fazer, pensando

no, como e para que se faz. Mas fazer, se não se quer permanec[s]er “professor-nêspera”.30

Afinal, como diz Hargreaves (1998: 211):

“Na prática aquilo a que se chama colaboração ou colegialidade pode assumir formas muito diferentes: o ensino em equipa, a planificação em colaboração, o treino com pares (peer coaching), as relações de mentores, o diálogo profissional e a investigação-acção em colaboração, para referir algumas.”

As várias formas sugeridas de fazer acontecer a colaboração configuram diferentes intensidades de implicação dos professores e afetam gastos de tempo que não podem ser

30 _{Profissional do tipo calado, passivo e (des)comprometido, por analogia com o poema “A Nêspera” de Mário-Henrique Leiria,}

ignorados, nem tão-pouco dependem exclusivamente dos indivíduos, pois interferem com a distribuição de serviço e elaboração dos horários dos docentes e das turmas.

No caso do ensino em equipa pode significar que os professores trabalham em par pedagógico ou em coadjuvação, se estivermos a pensar em trabalho direto de sala de aula, onde a lecionação pode ser conjunta em todas as aulas da turma, no primeiro caso, e em parte do horário, no segundo, onde um dos professores assume a titularidade da turma e o outro poderá, eventualmente estar com a tarefa específica de acompanhamento individualizado de alguns alunos com necessidades específicas, permanentes ou temporárias. O ensino em par pedagógico esteve em vigor até há pouco tempo no 2º ciclo na disciplina de Educação Visual e Tecnológica e nas “velhas” Novas Áreas Curriculares (NAC’s), por um breve espaço, também no 3º ciclo31_.

Não vamos aqui discutir os motivos que levaram ao seu abandono, mas convém lembrar que o potencial do modelo nunca foi plenamente aproveitado, pois os professores do par pedagógico não dispunham de tempos específicos nos seus horários para a planificação em colaboração a que se refere Hargreaves. Assim, apesar de juntos na lecionação em sala de aula, muito do trabalho dos pares era feito individualmente e a colaboração efetiva passava pelos tempos subtraídos aos intervalos e pelo grau de conhecimento profissional e cumplicidade pessoal do par pedagógico.

O modelo de coadjuvação32 _{afigura-se pleno de potencialidades, quer para os alunos, quer}

para os professores. Para os primeiros, os alunos, porque é um instrumento realmente promotor da escola inclusiva, da igualdade de oportunidades e do sucesso de todos na escola que a todos deve educar sem deixar ninguém para trás (Baptista: 2011). Isto aplica-se não só aos alunos com necessidades educativas especiais (a educação não é toda especial?), mas também aos que andam “desencontrados” da escola e se perdem nas aulas..., e fazem perder a paciência a todos – colegas e professor – até aos alunos mais “dotados” que avançam mais rápido que a turma. Para os segundos, os professores, porque o colega coadjuvante pode, para além do apoio à lecionação dos conteúdos, atuar preventivamente em situações emergentes de indisciplina, antes que atinjam dimensão, facilitando o clima de trabalho favorável e simultaneamente – como “bónus” para ambos – servir de espelho ao colega e nas suas práticas remirar-se, também.

31 _{Vigorou até à entrada em vigor do DL nº 18/2011, de 2 de fevereiro introduz um conjunto de alterações ao DL nº 6/2001, de}

18 de Janeiro, nomeadamente na alínea b) do artigo 1º que procede à eliminação da Área de Projeto do elenco das áreas curriculares não disciplinares. O Estudo Acompanhado permanece, mas passa a ser assegurado por um só professor, nos termos definidos na portaria referida no artigo 5.º A.

A coadjuvação seria, na nossa opinião, a observação interpares a entrar na rotina docente com “pezinhos de lã”, pois, malgrado não visasse esse propósito primordial, arrastá-lo-ia como efeito secundário. Quando se der por ela... Já lá está, instalada no meio de dois professores que ocuparam o mesmo espaço, ao mesmo tempo, e se (re)descobrem a refletir sobre o trabalho conjunto e sobre eles próprios que o implementaram. Parece simples... É porque é mesmo. Poderá ser um dos nossos conceitos-ponte: ponte da ligação à escola inclusiva, ponte da ligação a uma supervisão que os professores envolvidos nem chamariam por esse nome, introduzindo- lhe uma dimensão nova. Vejamos, como se afirma em Rocha e Chaves (2012: 17), uma:

“dimensão horizontal, traduzida na consciência de que alguém pode aprender com o outro, mesmo que este não tenha um estatuto diferente, mas tão só, porque tem uma visão diferenciada que acresce e por poder ter alguma proximidade e afinidade em termos de vida, em termos de compreensão, em termos de interesse.”

Não estaremos ainda em presença do modelo de supervisão, no sentido “clássico”, pois não houve negociação prévia ou planeamento e execução da tarefa supervisiva com essa finalidade à cabeceira – antes de mais, o professor coadjuvante está na aula pelos alunos, não pelo seu colega – mas a verdade, é que não é possível que não olhem e discutam as práticas, que não haja uma reflexão, mesmo que não seja intencionalmente estruturada, e para a qual não haja o espaço próprio que lhe era devido. Mas uma pequena reflexão é melhor que nenhuma.

Plantada uma ideia, é só ir adubando, pela prática, que a semente se faz árvore e muitas já farão a floresta. “Os professores experientes reconhecem as qualidades mais relevantes uns dos outros – a maneira como oferecem e aceitam sugestões sobre o ensino é uma marca de profissionalismo” (Danielson, 2010: 177).

Lamentavelmente, e sem que se possa culpar as escolas cuja autonomia efetiva é limitada, não nos parece que a intenção prioritária do legislador com a introdução da figura da coadjuvação fosse a de melhorar as aprendizagens dos alunos ou o desempenho dos professores. A redação da lei deixa transparecer o caricato do despacho em termos de intencionalidade pedagógica, evidenciando que o fator tempo é “quem mais ordena” 33_{. Consequente, fica vedada}

às escolas a criteriosa inventariação das suas necessidades e a seleção dos pares pedagógicos com os perfis adequados, pois o imperativo é preencher as cargas horárias dos professores. Isto,

33 _{No nº 4 do artº 8.º do DN n.º 7/2013, de 11 de junho,estipula-se a componente letiva no caso de docentes do quadro “em}

caso algum, conter qualquer tempo de insuficiência” pelo que, conforme o ponto 5, se “subsistirem docentes […] com a componente letiva apenas parcialmente completa, podem ser imputadas a esta componente atividades desenvolvidas com

apesar da retórica discursiva subsequente ao Despacho Normativo 6/2014 assegurar no preâmbulo que “a promoção do sucesso escolar dos alunos passa, assim, a constituir um eixo primordial e transversal da distribuição de serviço”34_{. Ora a insistência no completamento da}

componente letiva de docentes do quadro ou o relegar da coadjuvação para a componente não letiva, quando é de trabalho com alunos em sala de aula que estamos a falar, é, para nós, mais que evidência de que o potencial formativo da coadjuvação, quer para professores, quer para alunos, ou seja, para a melhoria da escola e dos resultados escolares não foi assim percecionado pelo legislador. Opção pedagógica, constrangimentos económicos? São questões a que não sabemos responder mas como cidadãos, e professores, arrogamo-nos o direito de as colocar.

Gostaríamos de ter tido acesso a estudos sobre a forma como estas medidas legislativas estão a ser implementadas e quais o seus eventuais contributos para a construção de uma escola onde os pares em coadjuvação possam ir fazendo e aprendendo, aprendendo e (re)fazendo, isto é, até que ponto é que estes normativos contribuíram para a construção de uma escola reflexiva e para a melhoria das aprendizagens dos alunos. Malgrado os esforços, não encontrámos literatura científica. Fica lançado o desafio. Porque se interrompem caminhos, por via da lei, antes de se perceber onde nos poderiam ter levado?35

Outros modelos, também referidos por Heargreaves (1998), que permitem ir aprendendo/fazendo e fazendo/aprendendo são o “peer coaching, as relações de mentores, o diálogo profissional e a investigação-ação em colaboração.” Na opinião de vários autores consultados, não é fácil estabelecer fronteiras entre os conceitos de coaching, tutoria, aconselhamento, por vezes, até conotados com orientação/supervisão.

Kilhornar (1990, apud Marcelo García, 1999: 162) considera o apoio profissional recíproco (coaching) e a mentoria/mentorato como processos de reflexão sobre a ação, baseados na análise do ensino praticado no terreno. Portanto, em qualquer das modalidades, o diálogo profissional está sempre omnipresente. Todavia, mentoring inclinar-se-á para uma prática firmada na interação entre uma pessoa com experiência (mentor) e alguém que necessita de desenvolver as suas competências num âmbito formativo ou profissional, num processo de

34 _{Na introdução ao DN nº 6/2014 refere-se que “mantêm-se procedimentos relacionados com as atividades a realizar por conta}

da componente não letiva de estabelecimento, designadamente a coadjuvação”, insistindo na secundarização desta prática como nos documentos legais precedentes, nomeadamente, no artº 2º, alínea i) “Fomentar, sempre que necessário e em função dos recursos disponíveis, a coadjuvação em sala de aula, incrementando a cooperação entre docentes e a qualidade do ensino […]”.

35 _{Referimo-nos não só às práticas de coadjuvação, mas também à supressão do DL nº 6/2001 de 18 de janeiro que criou a}

lecionação em par pedagógico nas NAC’s, experiência que poderia ter sido rentabilizada e extensiva às áreas curriculares, vulgo disciplinas, em particular nas turmas de maior dimensão ou com diferentes ritmos de aprendizagem, por exemplo. Ter- nos-emos atrasado mais de uma década, voltando a fechar as portas que já se começavam a abrir aos pares.

transição, remetendo-nos, no caso português para o período probatório, ou de indução na carreira dos professores recém-chegados. Logo, aproximar-se-á, entre nós, de supervisão36_.

Atendendo a que não é este aprender fazendo, numa perspetiva vertical e avaliativo- certificativa o cerne da nossa investigação, e todos os nossos participantes são profissionalizados, ficar-nos-emos por aqui.

Quanto ao coaching37_{, termo derivado do desporto e da gestão é-nos apresentado “como}

um processo sistemático de aprendizagem centrado na situação presente e orientado para a mudança, onde se facultam recursos e ferramentas de trabalho específicos que permitem a melhoria do desempenho nas áreas que as pessoas procuram” (Bou Pérez, 2009: 17). Agrada- nos esta ligação ao desenvolvimento do aprender a fazer e do fazer para aprender em múltiplas situações de trabalho que permitam melhorar o exercício profissional. Baseia-se “na herança das teorias de Sócratese na aplicação dos seus postulados maiêuticos, assentes nos diálogos de Platão” (id.: 19). Refere-se o autor à capacidade, ou potencial, que cada pessoa tem de procurar e poder encontrar as respostas por si própria, como já defendemos, a propósito da autorreflexividade docente.

O “peer coaching” apresenta-se como um caminho percorrido de companhia, mas tendo como objetivo a autonomia, a responsabilidade e a disponibilidade, não visando a reprodução de modelos, mas o achar-se a si próprio. Neste processo traduzível por “aprender em parceria”, o próprio treinador, ou coach, poderá fazer um percurso de descoberta com o(s) outro(s) e, por isso, a investigação-ação em colaboração pode ser a matéria ligante do trabalho interpares. Este “coach” será um par, um membro da equipa que partilha experiência no terreno onde também é um dos jogadores. Não é aquele que, por não saber/poder fazer, ensina; ensina porque também faz, e fazendo, aprende.

36 _{ECD, aprovado pelo DL n.º 139-A/90, de 28 de abril, de acordo com as alterações introduzidas pelo DL n.º 15/2007, de 19}

de janeiro, artº 31, ponto 1 que versa sobre o período probatório, o qual se destina a “a verificar a capacidade de adequação do docente ao perfil de desempenho profissional exigível, tem a duração mínima de um ano escolar e é cumprido no estabelecimento de educação ou de ensino onde aquele exerce a sua actividade docente.” As alterações introduzidas ao ECD pelo DL 75/2010, de 23 de junho, especificam no ponto 4 que “durante o período probatório, o professor é acompanhado e apoiado, no plano didáctico, pedagógico e científico por um docente posicionado no 4.º escalão ou superior” que a) “Seja detentor, preferencialmente, de formação especializada na área de organização educacional e desenvolvimento curricular, supervisão pedagógica ou formação de formadores; e/ou b) Esteja, sempre que possível, posicionado nos dois últimos escalões da carreira e tenha optado pela especialização funcional correspondente.”

37 _{A bibliografia consultada não traduz o termo para português. O verbo to coach nos dicionários ingleses on-line (como em}

http://www.thefreedictionary.com/coach, acedido em 5 de junho de 2014) remete-nos para os significados:

to train or tutor orto act asa trainer or tutor. O nome coach surge especificamente associado a educação em três entradas: “ 4. (Education) a trainer or instructor: a drama coach. 5. (Education) a tutor who prepares students for examinations 6.

O coaching, utilizado para se referir à observação e supervisão entre colegas, é um processo que tem como finalidade “proporcionar apoio pessoal e assistência técnica aos professores no seu local de trabalho” (Neubert & Bratton, 1987: 29, apud Marcelo García, 1999: 162). Deste modo, ao contrário do que se pode deduzir da primária aceção desportiva, não pressupõe uma relação hierárquica, nem alguém detentor de saberes superiores aos dos parceiros de “treino”, por isso, nãonos parece adequado traduzir para português para a palavra treinador – o que fica de fora a dar indicações, enquanto os outros as implementam.

De acordo com Charlotte Danielson (2010), o verdadeiro profissional é aquele que encara o seu desenvolvimento profissional de forma contínua e em permanente evolução com o objetivo de melhorar a sua prática, devendo este desenvolvimento atender à mais rica de todas as fontes: os colegas. Como um atleta que, para se manter em forma não pode descurar o treino diário, também o professor, “profissional de alta competição”, tem em cada aula uma prova de fundo e aí o coach ou personal trainer, será quem joga no “mesmo campeonato” e melhor conhece o estado do terreno, os nossos colegas; aí sintonizamo-nos bem com a autora.

O coaching, onde nos revemos, será a supervisão interpares, despretensiosa e flexível, pois tal como menciona Juan Fernando Bou Pérez (2009: 25) pressupõe a “capacidade de aprender do zero, mas também de desaprender o aprendido, para gravar no seu lugar algo diferente e novo”. Não sabemos se leu o poema XXIV do outro Fernando, o Pessoa, e se inspirou na

aprendizagem de desaprender do mais “singelo” e menos instruído dos seus heterónimos38_.

Mas na singeleza das suas palavras está o segredo do desenvolvimento pessoal e profissional.

38 _{Fernando Pessoa, pela visão de Alberto Caeiro no Poema XXIV, In O Guardador de Rebanhos, 1914. O poeta criou uma}

biografia de todos os seus heterónimos e deste diz-nos que não teve profissão, nem educação quase alguma, só a instrução primária. É o menos metafísico de todos os heterónimos e dizia que “pensar é estar doente dos olhos”. Talvez por isso, o tenhamos escolhido para abrir a nossa Parte I, para curar a tal doença de pensar demais e que cega ao que é essencial. “Saber

ver sem estar a pensar […] exige uma aprendizagem de desaprender”, porque as operações se fundiram e são uma só,