PARTE I Na dimensão teórico-conceptual
Capítulo 4 – Sala de aula: o salão nobre
4.2. Observação de Aulas: pretextos e contextos
A longa noite de quase meio século antidemocrático que escureceu Portugal até 1974 em muito contribuiu para que a observação de aulas fosse sinónimo de inspeção e para a carga intimidante que esta prática continua a suportar. Com o advento da democracia, a observação de aulas de professores no ativo foi suprimida e a avaliação dos professores “desapareceu da agenda educativa” (Curado, 2002: 16), dada a sua conotação com o antigo sistema autoritário exalando aromas algo anacrónico-reacionários.
Deste modo, num período histórico conturbado, enquanto o enquadramento legislativo o permitiu, os professores dispensaram-se – e desabituaram-se – da presença de outros olhares, fossem eles exteriores ou internos ao estabelecimento de ensino, libertando-se de qualquer outra sujeição que não derivasse da sua própria consciência ética e autoavaliação. Nesse processo de suposta emancipação vão-se isolando e, se assim se resguardam de críticas negativas, também se negam à oportunidade de colherem elogios motivadores. Paradoxalmente, “quaisquer que sejam as coisas maravilhosas que os professores possam fazer, ninguém dará por elas e quaisquer que sejam as más, ninguém as corrigirá” (Fullan & Hargreaves, 2001: 29).
Ainda que o fenómeno de associação de observação de aulas a inspeção ou controlo não seja exclusivo do nosso país, nem tão-pouco de regimes com cicatrizes totalizantes, continua estigmatizado pela avaliação enquanto fator imprescindível à progressão na carreira e aumento salarial e, consequentemente, reconhecimento de status profissional e social.
4.2.1. Pretextos
No caso da observação de aulas, é forçoso que nos aproximemos pela sua vertente supervisiva, pois é com o aparecimento da supervisão pedagógica enquadrada no referente legal que o controverso tema regressa à discussão. A supervisão passará a ter estatuto jurídico que a categoriza de formação especializada de relevo para o exercício de outras funções específicas no sistema educativo, para além da docência.41 Essas funções serão ampliadas quando se
acrescentam à observação de aulas dos professores iniciantes a qualificação para a função de conceber, supervisionar e executar projetos envolvendo os pares42. É o prenúncio de um
movimento que tenderia a abrir caminho para a supervisão de colegas de um mesmo estabelecimento de ensino, e que passaria a ter força de lei a partir de 200743, remetendo para
os professores a obrigatoriedade de uma monitorização das práticas educativas e da observação de aulas, de forma inequívoca.
Até à publicação do decreto supracitado, e subsequente alteração em 2008 do ECD, o relatório reflexivo de autoavaliação e a obtenção de créditos pela frequência de ações de formação contínua (Curado, 2000: 26) eram quanto bastava para obter a menção de Satisfaz e progredir na carreira docente, mas era já evidente a importância da formação contínua no desenvolvimento profissional dos professores. Não se reconhecia era na prática letiva as mesmas faculdades formativas potencialmente creditáveis, porque credíveis, e assim continuaria até surgirem questões tão fraturantes do status quo docente que seria impossível não as ver.
É nessa altura que, questionando a idoneidade dos iguais para observar e avaliar as suas competências científico-didáticas e pedagógicas, os professores despertam para a questão de se poderem formar a si próprios, pela prática. Não foi um despertar tranquilo, nem efetivado da maneira mais proveitosa ou pelos melhores motivos. Na revolta da “dança das cadeiras” para os lugares de “categoria diferenciada”, emergem discussões calorosas centradas na dicotomia experiência (entendida como tempo de serviço) e competência.
Santos Guerra (2000: 96-97) é esclarecedor a esse respeito, dando razão a quem questiona a legitimidade dos critérios de escolha, uma vez que:
“experiência não é sinónimo de ciência pedagógica. Há quem tenha vivido muitos anos nas escolas e tenha aprendido muito pouco sobre a prática. Continuam com os mesmos esquemas, os mesmos métodos e as mesmas atitudes. Estes podem ser excelentes, só que a prática não os enriqueceu. A experiência não é apenas a passagem do tempo na atividade. É a capacidade de reflexão, análise e aprendizagem.”
42 DC nº 198/99, de 3 de março que define as competências que devem ser desenvolvidas nesta área e os objetivos da área de
formação especializada em supervisão pedagógica e formação de formadores, explicitando no ponto 2.3 quais as competências de formação, de supervisão e avaliação que caberiam aos executores, com destaque na alínea 4) para a função de “supervisionar a execução de programas e projectos de formação contínua de professores.”
43 DL nº 15/2007 de 19 de janeiro. No preâmbulo destaca-se a que urge “promover a cooperação entre os professores e reforçar
as funções de coordenação”, visando a melhoria qualidade das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos. Implica a dotação de “cada estabelecimento de ensino de um corpo de docentes reconhecido, com mais experiência, mais autoridade e mais formação, que assegure em permanência funções de maior responsabilidade e que constitua uma categoria diferenciada.”
As profundas alterações na estrutura da carreira e progressão dos docentes e a divisão entre professores titulares e não titulares44 – ficando reservada aos primeiros a coordenação das
estruturas educativas, por designação do diretor45, quando antes eram cargos eletivos entre os
pares – mina o próprio conceito de paridade e instala nas escolas um clima de reserva e desconfiança entre colegas cujas feridas até hoje não sararam, malgrado a curta vigência dessa figura “diferenciada” em quem também recaíam as funções de supervisão e de observação de aulas, com fins avaliativos. Os professores não vislumbraram neste modelo o caminho para “promover e premiar o mérito e valorizar a actividade lectiva” (DL nº 15/2007 de 19 de janeiro, preâmbulo) e por isso recusaram-se a ir por aí. As escolas transformam-se em lugares pantanosos e pouco felizes, e os professores tornam-se mais fechados e desconfiados das intenções quer da tutela, quer dos próprios pares.
4.2.2. Contextos
As tão esfareladas quanto efémeras “reformas” legislativas a que se habituaram os professores em Portugal, sempre suplementadas de trabalho burocrático, têm igualmente atuado como um veneno que, servido em doses sucessivas, foi dessensibilizando os professores. Assim, a cada novidade é um encolher de ombros. Exceção ao amorfismo que se ia instalando foi, com efeito, a controversa introdução da obrigatoriedade de aulas observadas, no contexto da ADD, também ela objeto de sucessivas regulamentações46.
Depois da implementação desta saga avaliativa, ficou ainda mais difícil falar-se em colaboração e, sobretudo, em observação de aulas. A instituição de quotas para as menções de melhores desempenhos apodreceu o ambiente entre docentes e o clima que se pretendia tranquilo e propiciador de partilha degrada-se evidenciando, ainda mais, o individualismo ou, mais grave ainda, porque diretamente lesivo do que se passa em sala de aula, o desinvestimento e a alienação, frutos do congelamento das carreiras, a pretexto das dificuldades económicas que o país atravessa.
Muito simplesmente, como Machado (2011: 19) refere, “o sucesso como professor depende […] da aplicação correcta das melhores estratégias de aprendizagem, do uso das ferramentas e
44 DR nº 2/2008 de 10 de janeiro, artº 34º.
45 DL nº 75/2008 de 22 de abril, secção III, artº 40º, ponto 4.
das técnicas assimiladas em anos de estudo, mas sobretudo de muita entrega.” A entrega – a
vontade que nos ata ao leme – é a última coisa que se pode tirar a um professor, senão corre o
risco de ficar ferido de morte na sua essência. A avalanche de aposentações desde 2008é efeito de a “muita entrega” ter sido o pouco que ficou, do muito que foi sendo tirado.
Assim, as observações de aulas têm, quase exclusivamente, decorrido da obrigatoriedade do estágio pedagógico da formação inicial e do período probatório (entretanto suspenso), bem como dos imperativos do disposto no nº2 do artº18 do normativo que regula a ADD que empurra outros docentes para a supervisão, institucional e formal por força do escalão em que se encontram posicionados. No momento em que escrevemos, nem isso se verifica, está-se, de novo, num “limbo observativo” por tempo indeterminado.
Uma experiência levada a cabo pela Universidade dos Açores, inserida num programa de formação contínua do seu Departamento de Educação, conduzida nos anos de 1993/94, ainda distantes das convulsões da ADD, já antecipava o que viemos afirmando. Os professores não gostam de ver a sua prática escrutinada. Do estudo, concluem as autoras (Caldeira & Rego, 2004: 308) que:
“duas crenças, relacionadas entre si, parecem salientar-se de forma particular. Nomeadamente a crença em que as aulas observadas estão extremamente associadas à avaliação e a crença em que, regra geral, não é fácil para o professor aceitar a presença de alguém, ou de algum instrumento de registo que ‘observe’ o seu trabalho na sala de aula.”
É inegavelmente robusta esta associação, mesmo quando não estaria em causa avaliação docente mas tão-somente atualização pedagógica entre pares, conforme o caso referido. Contudo, aqui verificava-se uma hierarquia mais ou menos explícita: a de um coordenador ou formador externo que se serve dos professores para um estudo. Logo, está presente observação com a finalidade de criar um juízo, mesmo que científico. Haverá ganhos de ambos os lados, sem dúvida, pois “estando reunidas algumas condições relevantes, a expressão e a revisão de teorias pessoais deixa de ser entendida como uma atividade ameaçadora” (id., ibid.). No entanto, o efeito é transitório e associado a experiências pontuais, não a práticas regulares.
O sentimento de insegurança regressa a cada nova situação de observação que se venha a verificar, independentemente do contexto, e não tem “nacionalidade” como comprova o testemunho de Richards47 (2005b: 85): “in our experience, many teachers have a negative
47 O professor universitário Jack C. R. Richards, de nacionalidade neozelandesa, tem uma vastíssima experiência internacional,
repartida em vários continentes. Daí o destaque que demos ao excerto apresentado. Mais dados biográficos do autor podem ser consultados em http://www.professorjackrichards.com/about/.
reaction to the idea of someone observing their classes. […] Observation tends to be identified with evaluation, and consequently it is often regarded as a threatening or negative experience.”
Efetivamente, ameaça, intrusão, sensação de incapacidade acompanham as observações de aula, mesmo quando a intenção é ajudar a resolver problemas, especialmente se não é o professor que solicita essa ajuda.
Em raros casos, são as próprias direções das escolas que diligenciam a observação de aulas quando existem ocorrências de manifesta indisciplina ou insucesso em algumas turmas, ou com alguns professores, mas a literatura pouco nos diz da eficácia dessas práticas na melhoria dos desempenhos ou do impacto psicológico nos docentes e turmas alvo, a médio/longo prazo. Quando estas iniciativas, por bem intencionadas que sejam, se alicerçam na busca do erro incorre-se no risco de as desvirtuar aos olhos dos observados, ainda que os observadores entendam “que esta [possa ser] uma ocasião para a aprendizagem e não para a humilhação” (Santos Guerra, 2000: 98). O erro pode tornar-se uma excelente oportunidade para a reflexão e para a possibilidade de melhoria, mas é preciso que as partes envolvidas estejam conceptualmente sincronizadas. O que raramente acontece por falta de hábitos reflexivos.
Mas, toda a noite, por longa e tenebrosa que seja, tem a sua alvorada e se alguma luz bruxuleou neste processo foi a do relançamento da discussão em torno de algo tão sensível quanto a possibilidade de entrar pela “sala dos outros”. Embora, saibamos, que é uma entrada envolta em nevoeiros avaliativos, ainda distando do “dia inicial inteiro e limpo”48 que inaugure
a era da aprendizagem interpares e trivialize o entendimento da escola como comunidade aprendente.