Fechando o capítulo: interações e discurso de emoção

baseado na lógica da ação, mas, sim, com base na lógica da paixão. Para além da necessidade de responder à proposta da aula, às questões, às dúvidas, a pressa foi essencialmente guiada pela reflexão que os alunos fizeram sobre si mesmos. Algo que ocorre também na seqüência analisada no tópico anterior, com a diferença que lá os alunos mobilizaram uma memória imediata dos acontecimentos e ações para construírem o discurso. Já os da seqüência de agora implodem o tema por causa da experiência de um vivido mais distenso.

A possibilidade de ser tocado pela linguagem resulta sempre da experiência nascida nas interações com o outro, o que remete a construções de relações afetivo-emocionais concretas. Creio que Bakhtin (1929, p. 95), indiretamente explica esse movimento interdiscursivo ao afirmar que “não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc.” Em tal concepção está presente um sujeito cujo ato de escutar, por se sustentar em saberes e valores culturais e sociais, foi construído com base na experiência daquilo que lhe aconteceu, tocou e transformou-o. Seguindo Larrosa (2004), se colocarmos a experiência como resultado do vivido e o sujeito como esse ser que pode ser tocado pela linguagem, então o discurso de emoção nasce dos esforços de um “eu” que habita um mundo em que a presença do outro é condição de existência. Sendo isso, o ato de pensar sobre um acontecimento implica em não ser indiferente a ele. E é precisamente o tom emocional-volitivo, a entonação que atribuímos ao discurso que marca a não-indiferença.

3.4. Fechando o capítulo: interações e discurso de emoção

com bordas não fixas, do que pode ser o contexto de sustentação do discurso de emoção. Este emerge em um quadro interacional não neutro e, por isso, já na introdução assinalei que nasce da experiência de interagir com o outro em espaços de dinâmicas complexas. Pelos dados analisados, o contexto da sala de aula apresenta traços fundamentais para entender os discursos que daí emergem, que são: a) a pluridimensionalidade (refere-se à quantidade de eventos e tarefas realizadas); b) a simultaneidade (várias dessas ações são realizadas ao mesmo tempo); c) a imediatez (trata-se da rapidez com que as ações acontecem e, conseqüentemente, obrigam o professor a agir em situações de urgência); d) a imprevisibilidade (há sempre um aspecto inesperado, uma vez que nem o professor nem o aluno sabe com certeza qual o direcionamento de cada acontecimento); e) a visibilidade (na sala de aula ambos os interlocutores estão sempre em situação de exposição de si para outro); e f) a historicidade (é o que traz as vivências, saberes externos para o interior da sala de aula) (DOYLE apud GAUTHIER & MARTINEAU, 1999). É nesse espaço que professores e alunos constroem os seus discursos visando responder, interferir ou mudar os rumos dos acontecimentos.

Diante disso, as análises serão organizadas em torno da hipótese de que, no cotidiano da sala de aula pequenas situações dão origem a pequenas emoções que ganham materialidade linguageira porque são fortemente orientadas pelas interpretações e retornos de cada interlocutor. A partir disso, buscarei sustentar que esse discurso pode trazer a cadência da linguagem organizada, estruturada para responder aos imperativos ordenadores dos modos de falar, escrever e posicionar-se no interior da escola e também pode ser o que possibilita outras linguagens dentro da linguagem escolar. Pelo delineamento das múltiplas possibilidades de funcionamento das interações, creio ter assinalado que o discurso de emoção, por nascer em um espaço de divergências, conflitos e pertencimentos, pode ser o lugar da disciplina e da indisciplina, da resistência e da sedução, da sujeição ou da

estratégia.

Não viso, portanto, apresentar o discurso de emoção como resultado das alegrias e ações camaradas entre professores e alunos, pois a sua emergência (nas suas múltiplas faces) será concebida como amálgama resultante dos interesses, dos esforços e, sobretudo, dos valores construídos nos intercâmbios entre interlocutores. Professores e alunos, cada um a seu modo, usam pequenas estratégias afetivas/avaliativas para enunciarem, respectivamente de forma direta e indireta, o que são atos reflexivos sobre si, sobre o outro e sobre o trabalho de ensino e aprendizagem. Tal afirmação não se sustenta na visão relativista de que as assimetrias foram abolidas. Porém, mesmo com as assimetrias das posições, as ações não são ingênuas nem passivas porque comportam e constroem as experiências dos sujeitos. Cada um, no jogo interlocutivo, lança mão dos recursos de que dispõe para demarcar sua posição ou então para exigir ou demover o interlocutor de sustentar a sua.

O discurso de emoção surge porque as interações comportam no seu interior, ao mesmo tempo, resistências e astúcias. Especificamente, o discurso de emoção resulta do trabalho necessário que os sujeitos fazem, sempre da posição exotópica, de completar as ações do outro com tudo o que descobrem a partir de seus saberes, desejos e sentimentos. As ações de acabamento são conflituosas e, por isso, o afetivo discursivizado é uma das formas de respostas a tais ações. Com base em Bakhtin (2000), pode-se dizer que esse discurso envolve um trabalho estético (social) porque a devolução de contra-palavras não é inocente (comporta o desejo de estabelecer controles, exigências e limites e também de seduzir, construir proximidades e pertencimentos); contém sempre acentos valorativos que definem modos de ser, agir e posicionar-se. E por fim, afetivo porque, sendo as contra- palavras carregadas de acentos avaliativos, o trabalho ético e o estético envolvem um sentir que não nasce da pura individualidade, mas do esforço de se pôr na posição de quem

compreende ou refuta as ações do outro. As interações assumem, portanto, o lugar de principal matéria-prima de sustentação desse discurso. Fora delas não é possível configurá- lo.